Zeïnabou ASSOUMI SOW

Essai d’analyse de l’éducation africaine de Boubou Hama : repère pour une analyse de la «situation éducative» en milieu éducatif traditionnel

Résumé

Parler de « l’éducation en Afrique traditionnelle » relèverait de l’anachronisme après plus d’un siècle d’enseignement dans des langues-cultures étrangères (arabe, français, anglais, portugais…), d’échange et de commerce avec le monde entier. Mais dans ce monde moderne globalisé où l’économie de marché brouille les repères, braque les individualités confinées dans des sociétés fissurées, une réflexion sur l’éducation est toujours nécessaire et d’actualité. De plus, au regard de la détresse mondiale, en termes d’éducation, il s’avère vital de savoir d’où est-ce qu’on vient, de comprendre là où on est, pour mieux choisir là où on veut aller : en matière d’éducation, le passé aussi compte. C’est dans ce questionnement trilogique que s’inscrit le présent propos qui cherche à définir le contexte éducatif. C’est-à-dire l’ensemble des éléments humains, spatiaux, temporels, matériels… qui forme le cadre au sein duquel se déroulent les situations pédagogiques, dans lequel se faisait l’éducation traditionnelle en Afrique telle qu’elle est décrite dans l’ouvrage de Boubou Hama, Essai d’analyse de l’éducation africaine. Pour ce faire, l’étude analyse, à partir des catégories éducatives établies par Galisson, les situations d’enseignement-apprentissage décrites par l’auteur nigérien. Elle prospecte aussi des mesures où ces situations peuvent inspirer les systèmes éducatifs africains actuels. Il ressort que l’éducation traditionnelle africaine est bien structurée et répond aux normes sociales tout en préparant l’enfant à une vie professionnelle. Aussi, cette éducation est à même d’inspirer l’école moderne.

Abstract

Talking about “education in traditional Africa” would be an anachronism after more than a century of teaching in foreign languages and cultures (Arabic, French, English, Portuguese, etc.), exchange, and trade with the rest of the world. But in this modern, globalized world, where the market economy blurs boundaries and pits individuals against each other in fractured societies, reflection on education is still necessary and relevant. Moreover, in view of the global distress in terms of education, it is vital to know where we come from and understand where we are in order to better choose where we want to go: when it comes to education, the past also matters. It is within this three-part questioning that the present discussion seeks to define the educational context. That is to say, all the human, spatial, temporal, and material elements that form the framework within which educational situations take place, in which traditional education in Africa took place as described in Boubou Hama's book, Essai d'analyse de l'éducation africaine (Essay on the Analysis of African Education). To this end, the study analyzes the teaching and learning situations described by the Nigerien author, based on the educational categories established by Galisson. It also explores ways in which these situations can inspire current African educational systems.

Table des matières

pp. 182-205

Introduction

1L’image que l’on retient de l’Afrique traditionnelle est qu’elle se caractérisait, entre autres, par ses qualités morales, sa bravoure et l’ardeur de ses hommes. Les différents récits oraux et écrits en portent les traces et les preuves. Ces valeurs sont le résultat du mode d’éducation qui prévalait dans la société africaine d'alors. Elles modelaient le type d’homme voulu à partir des perceptions et des aspirations d’ordre idéologique. Selon Charrette (1976 : 292-293) : « […] une société ne saurait se passer d'idéologie, parce qu'elle doit se représenter à elle-même, c'est-à-dire se formuler, puis se communiquer ; elle doit être organisée et doit agir dans un contexte et des circonstances particulières et précises. »

2L’éducation traditionnelle, à l'instar des autres types d’éducation, fonctionne comme un système mis en place et organisé selon les différents âges ou tranches d’âges. L’éducation de l’enfant africain obéit à une structuration et à un mécanisme fonctionnel qui s’activent progressivement suivant la croissance physique et le développement psychique de celui-ci. L’enfant était pris en charge par la communauté (Paré-Kaboré, 2013). En effet, il recevait son éducation dans sa caste et dans sa société d'origine. Il était exposé à la dualité, car chez l’africain le monde n’est jamais un : il relève du visible et de l’invisible et l’enfant doit comprendre ces deux mondes qui, selon Boubou Hama, constituent l’essence même de son être et aussi le fondement de son éducation.

3Boubou Hama, dans son ouvrage Essai d’analyse de l’éducation africaine, retrace la formation de l’homme et toute l’idéologie qu’elle porte, avant sa naissance et jusqu’à sa mort, en milieu Songhay-Zarma. L’analyse de cet ouvrage, à la lumière notamment de la théorie de la « situation éducative » développée par Galisson, nous amène à nous intéresser à l’environnement d’apprentissage de l’enfant africain, c’est-à-dire à examiner le cadre du système d’éducation dans la société traditionnelle. Il s’agit d’étudier le contexte de l’éducation de l’enfant africain selon Boubou Hama : lieux, temps, acteurs. L’analyse de ce contexte nous amène à aborder les différents types d’éducation que l’enfant reçoit, de même que les acteurs qui interviennent dans la construction de sa personnalité et de sa vie d’homme en tant qu’acteur social et économique. La réflexion vise à établir un lien entre l’éducation traditionnelle et l’éducation moderne.

Le cadre théorique et méthodologique

4Boubou Hama (1906-1982) était un homme politique et écrivain nigérien influent, dont les contributions ont marqué à la fois le paysage politique et culturel de son pays. Il est largement reconnu pour son rôle dans la formation de la pensée moderne nigérienne, en particulier dans les domaines de la littérature et de la politique. Boubou Hama fut une figure clé du mouvement pour l’indépendance du Niger et de l’orientation politique du pays après son accession à l’indépendance en 1960. Il fut président de l’Assemblée nationale du Niger de 1958 à 1974. Sa carrière politique est marquée par le combat pour la modernisation, l’éducation et le développement culturel du pays. Contemporain d’une société nigérienne et africaine post-coloniale à la recherche d’elle-même et de son identité, Boubou Hama, dans ses nombreux ouvrages, pose la problématique d’une société équilibrée, celle qui ne peut se réaliser sans les valeurs endogènes. C’est ce qu’il démontre dans son ouvrage Essai d’analyse de l’éducation africaine en décrivant l’éducation de l’enfant dans certaines communautés ouest-africaines.

5Il présente l’éducation comme un tout dont l’aboutissement est la formation d’un homme complet. Il écrit :

Je vais essayer de voir pourquoi le Nègre cosmique se lance dans la vie et pourquoi il en domine toutes les circonstances. Pourquoi, aussi, tant qu’il n’a pas perdu sa personnalité, il accepte la mort avec ce courage rare qui fait que parfois il y accourt sans calcul quand son honneur et celui de sa famille sont en jeu. Tout cela à mon sens n’est pas simplement magique mais bien le résultat de sa conception de la vie et du monde, l’aboutissement de son éducation. H. Boubou (1968 : 12)

Cela montre que l’éducation reçue par l’enfant africain forge sa personnalité, façonne sa manière de voir la vie, sa relation à lui-même et sa relation aux autres. Dans ces sociétés traditionnelles, l’éducation est indissociable de l’homme, elle le représente et définit sa place dans la société.

La conception de l’éducation dans les sociétés africaines ainsi décrite par H. Boubou rejoint le point de vue de R. Legendre (1993 : 256) sur la question ; ce dernier définit l’éducation en ces termes :

Développement harmonieux et dynamique chez l’être humain de l’ensemble de ses potentialités (affectives, morales, intellectuelles physique et spirituel) ; développement du sens de l’autonomie, de la responsabilité, de la décision, des valeurs humaines et du bonheur chez la personne ; transformation dynamique positive et continue de la personne. 

6Ainsi définie, l’éducation apparait comme le moyen par lequel l’homme se réalise, accède à un rang dans sa société et y assure son bien-être. C’est en ce sens que Galisson (2002 : 498) précise son importance pour les sociétés humaines qui n’existent et ne se maintiennent que par elle : « Aucune société ne naît ni ne dure sans le ciment de l’éducation. La seule alternative fiable à la répression est la prévention et la prévention passe par l’éducation. De sorte que l’avenir de l’homme en société transite inévitablement par elle ».

7La place centrale de l’éducation dans la vie de l’homme est indéniable. Cependant, chaque communauté a sa manière propre, ses stratégies d’éducation. Paré-Kaboré (2013 : 20) relève le caractère indispensable et spécifique de l’éducation comme une manière particulière pour chaque peuple d’élever son peuple : « Tout mode de vie et de pensée, qu’il soit plus communautariste ou plus individualiste, est soutenu par une manière spécifique d’encadrer les populations, d’éduquer les enfants et les jeunes ».

8Puisque l’éducation est spécifique à un peuple, à une population, qu’en est-il de l’éducation traditionnelle africaine ? Quelles sont ses spécificités ? Qu’est-ce qui la distingue des autres formes d’éducation ?

9L’éducation traditionnelle en Afrique a fait l’objet de plusieurs travaux de recherche (Mungala 1982, Moumouni 1998, Ngakoutou 2004, Paré Kaboré 2013…). Les propos suivants de A. Moumouni 1998, rapportés par Paré-Kaboré (2013-21), résument pour une bonne part les résultats auxquels est parvenue la majorité des chercheurs :

la grande importance accordée au caractère collectif et social de l’éducation, le lien intime de celle-ci avec la vie sociale aussi bien au plan matériel que spirituel, son caractère polyvalent (tous les aspects de la personnalité sont visés en même temps), son caractère progressif et graduel (cette éducation se poursuit à travers différentes phases de la vie.

10L’éducation traditionnelle précoloniale en Afrique présente plusieurs caractéristiques principales qui autorisent une étude plurielle de sa réalité. Plusieurs approches théoriques peuvent permettre d’analyser la manière dont les sociétés africaines transmettaient leurs savoirs, leurs valeurs et leurs compétences avant la colonisation.

11L’anthropologie culturelle permet, par exemple, de comprendre comment les sociétés africaines utilisaient des rituels, des cérémonies et des pratiques communautaires pour transmettre des savoirs et former les individus. L’éducation traditionnelle était profondément enracinée dans les contextes culturels et sociaux spécifiques à chaque communauté. Par exemple, des pratiques telles que l’initiation, les contes, la musique et la danse, ainsi que l’apprentissage en milieu familial, étaient essentielles dans l’éducation informelle des jeunes. Des chercheurs, comme Moumouni (1998) et Mungala (1982), ont souvent souligné l’importance des systèmes de valeurs culturelles dans l’éducation traditionnelle africaine, notamment à travers le concept de “savoir vécu” où les apprentissages sont intégrés dans la vie quotidienne plutôt que séparés du vécu social.

12Le constructivisme socio-culturel, inspiré par des penseurs comme Vygotsky, est pertinent pour analyser l’éducation traditionnelle en Afrique, car il met l’accent sur le rôle du groupe social dans l’acquisition des connaissances. Dans les sociétés africaines, l’éducation ne se faisait pas seulement de manière individuelle, mais aussi à travers des interactions collectives où les enfants apprenaient en imitant les adultes et en participant aux activités de la communauté. Le savoir était transmis par des modèles sociaux, des mentors et des aînés, souvent dans des contextes communautaires (J. Ki-Zerbo (1990), Ngakoutou (2004), A. Moumouni (1998), A. Badini (1994).

13La transmission du savoir ne pouvait se limiter, comme aujourd’hui, qu’à l’école ou à un quelconque cadre institutionnel, elle était un processus communautaire, un effort collectif. Selon des auteurs comme J. Ki-Zerbo (1990) et Ngakoutou (2004), l’éducation était centrée sur les besoins de la communauté. De ce fait, l’accent était mis sur l’acquisition de compétences pratiques, adaptées à la vie quotidienne et sur la construction de l’identité collective.

14A partir de ces pratiques, l’apprentissage devenait expérientiel, c’est-à-dire que, dans ces sociétés, l’apprentissage était souvent basé sur la pratique et l’expérience directe (Moumouni :1998). Les jeunes apprenaient en participant activement aux tâches quotidiennes, en observant les adultes et en prenant part aux rituels d’initiation qui leur permettaient d’acquérir des connaissances pratiques, des compétences artisanales et des valeurs sociales.

15Dans ce contexte où la pratique est privilégiée, la transmission se faisait oralement. Les contes, les proverbes, les chants et les récits oraux jouaient un rôle central dans la transmission des savoirs. Ces genres oraux servaient de médium pour enseigner les valeurs socio-culturelles et les perpétuer de génération en génération. Ainsi, l’oralité était un moyen fondamental d’enseignement et de préservation du patrimoine culturel africain, c’est le point de vue de Mungala (1982).

16En somme, pour étudier l’éducation traditionnelle précoloniale en Afrique, on doit prendre en compte la diversité des pratiques et des systèmes éducatifs tout en intégrant des perspectives culturelles, sociales et historiques. Les théories de l’apprentissage communautaire, de la transmission orale, de l’apprentissage expérientiel offrent des clés essentielles pour comprendre comment les sociétés africaines ont formé leurs jeunes avant la colonisation. Partant de toutes ces différentes approches de l’éducation traditionnelle en Afrique, nous essayons, dans la présente étude, d’appréhender le contexte de l’éducation africaine que dresse Boubou Hama dans son œuvre « l’éducation en Afrique ». C’est-à-dire identifier l’apprenant (le sujet), le profil de l’éducateur (l’agent), déterminer le lieu et le temps de l’apprentissage, l’objectif étant de définir la "situation éducative" que Galisson (1994 : 33), pour l’enseignement des langues-cultures, décrit ainsi :

Comme toute situation, elle s’inscrit dans un espace et un temps donné. Plus précisément, dans un milieu institué (l’école) produit d’un milieu instituant la société, où des actants de statuts inégaux (les sujets, ou apprenants ; l’agent ou l’enseignant), constitués en groupe (le groupe-classe), mettent en œuvre des procès complémentaires (d’apprentissage et d’enseignement), pour faire accéder les uns (les sujets), avec le concours de l’autre (l’agent), à la maîtrise d’un objet (la langue-culture), réputé utile à l’éducation des individus qui forment la société.

17Par transposition de l’enseignement des langues/cultures à l’éducation traditionnelle africaine, notre étude retient cinq (05) des catégories éducatives citées par Galisson  : l’objet dont la nature elle-même doit être définie par l’analyse, le ou les sujets, l’agent, le temps et l’espace.

Le contexte de l’éducation africaine

18L’éducation traditionnelle se fait dans un contexte qui, en apparence, semble moins structuré ; ce qui fait qu’elle est considérée comme informelle. Mais à y regarder de près, cette éducation ne se fait pas au gré des hasards et des circonstances, elle est structurée et même formalisée dans des cadres déterminés ou prédéterminés. Le contexte dont il est question tient compte de l’environnement d’apprentissage : les acteurs, le savoir, le milieu et les situations. Par "acteurs" nous attendons les deux partenaires qui interagissent : le sujet et l’agent. Quel rôle joue chacun d'eux autour de l’objet de l’éducation ?

L’objet

19Boubou Hama à travers son essai présente trois domaines d’objets : le spirituel, la morale et le professionnel. Dans une approche expérientielle : observer, pratiquer, répéter, corriger, l’enfant apprend, à travers une méthode collective, progressive et contextualisée, les savoirs, savoirs-faire, savoirs-être indispensables à son épanouissement en société.

20Les savoirs, eux, concernent les connaissances de l’environnement immédiat (Les choses, les êtres, les phénomènes atmosphériques et cosmiques…), le spirituel (Les rapports entre les créatures et les secrets), la morale (les règles et valeurs sociales).

21Les savoirs-faire réfèrent à la maîtrise des activités socio-professionnelles, piler, cuisiner, traire, tisser, tanner, cueillir, pêcher, cultiver, chasser…

22Les savoirs-être sont des habiletés morales (le respect des règles de civisme et des valeurs sociales), psychologiques (l’ouverture d’esprit, l’engagement, la patience, la confiance en soi, la maîtrise de la douleur et de la peur…), spirituelles (avoir foi, respecter la vie et l’ordre naturel des choses, préserver, perpétuer et les secrets de la caste) et comportementales (les bonnes conduites).

Mais à qui sont destinés ces savoirs et qui les enseigne ?

Le sujet et l’agent

23Le sujet qui est l’apprenant évolue aux côtés ou sous l’agent qui est l’enseignant, selon les cas. Dans son essai d’analyse de l’éducation africaine, Boubou Hama présente des jeunes : Sorko, songhai-zarma, gaw, peul…Les sujets présentés sont des enfants, des adolescents et des jeunes adultes, de 0 à 18 ans, en processus d’apprentissage sous la guidance d’un agent.

24Dans cette tradition africaine décrite par Boubou Hama, l’enfant apprend en compagnie des adultes. Chaque adulte est susceptible d’apporter quelque chose à celui-ci dans le sens du bien ; ce qui fait dire que l’éducation africaine est collective (Paré-Kaboré : 2013). Mais, la multiplicité des connaissances et parfois leur spécificité font que certains enseignements sont confiés à des personnes ressources qui en détiennent les secrets. Dans l’ouvrage de Boubou Hama, les agents sont répartis entre profanes et spécialistes. Il faut aussi noter que le sujet peut être agent de son propre apprentissage et le spécialiste, selon le type d’éducation, peut être un profane.

L'agent profane de l'éducation

25Est considéré comme profane celui qui intervient dans la construction morale, civique et dans certaines habilités chez l’enfant. Il ne lui enseigne pas les secrets de sa caste mais fait de lui un homme (ou une femme) du peuple. Ainsi, les frères ainés, les chefs d’association, les enfants eux-mêmes, les responsables des camps d’initiation et les parents (B. Hama, 1968) peuvent jouer ce rôle. Cependant, les deux dernières catégories d’agents citées sont aussi détentrices de secrets ; ce qui fait d’eux des spécialistes au sein de la caste.

26La construction psychologique et comportementale de l’enfant est favorisée par un milieu riche en agents. Chacun des groupes cités ci-haut joue un rôle selon le cadre et la relation qui le lient au sujet. Les frères ainés par exemple ont le devoir « de corriger les plus jeunes » lorsqu’ils enfreignent certaines règles, ils veillent sur eux et les conseillent. L’association des jeunes est un lieu d’épanouissement de la jeunesse, les jeunes jouissent de leur liberté d’agir et d’entreprendre. Ces jeunes se forment au contact d’autres jeunes. Toujours est-il qu’ils ne sont pas suffisamment mûrs pour rester sans surveillance (B. Hama, 1968). Les associations sont donc dirigées par des hommes et des femmes d’un certain âge, dont la moralité, le courage et l’ardeur ne souffrent d’aucune écorchure. Les chefs d’association servent de ponts, c’est-à-dire de lien entre le monde des jeunes et le monde des adultes, ils assurent l’équilibre et la transition paisible de la vie d’adolescent à la vie d’adulte et concilient « les générations qui se suivent » dans leur relation.

27Les qualités morales reconnues à ces chefs d’association, qui ont prévalu à leur nomination à la tête desdites associations, doivent se répercuter sur les jeunes filles et jeunes garçons. Ainsi, toujours selon l’auteur, chaque jeune garçon se voyait confier une jeune fille dont il protégeait la réputation jusqu’au mariage. Ces agents étaient des exemples de vertu, leur exemplarité était en elle-même une source d’inspiration et de confiance pour les jeunes et leurs parents. Au-delà des associations, les parents jouaient aussi leur rôle d’éducateurs, à partir de sept ans généralement, la distinction de genre est remarquée. Les filles restent aux cotés des mères pour apprendre les bonnes conduites et les garçons vont avec les pères. 

28S’agissant toujours de l’agent profane, un étranger (qui n’est pas de la communauté) peut endosser ce rôle. Dans les camps de circoncision, le circonciseur ou « Gounou » vient d’ailleurs, il apprend aux circoncis l’endurance, la solidarité de groupe et le respect.

L'agent spécialisé d'éducation

29Dans un cercle restreint, la caste, l’enfant reçoit toujours de la part de l’adulte (père, oncle, tante, mère, maître) les connaissances authentiques émanant de sa caste. Le père en premier l’initie, il lui apprend les bases mystiques de son métier. A défaut du père, un oncle maternel ou un ami du père peut jouer ce rôle. Le sujet reste aux côtés de l’agent pour recevoir, découvrir par l’observation et par l’écoute, et pratiquer en utilisant « les objets qu’il a lui-même fabriqués ». Le père généralement apprend à l’enfant dès le plus jeune âge (à trois ans), les incantations à dire à l’attention des génies et autres êtres du monde invisible pour se protéger ou pour bénéficier de leur bienveillance.

30Le père, dans certaines communautés comme celle des Sorko (c’est-à-dire les pêcheurs), a pour mission de doter le jeune garçon d’une éducation complète. En effet, de sa septième à sa quinzième année, l’enfant est soumis à une éducation intensive qui porte sur le spirituel, la morale mais aussi le professionnel : « le père sorko intensifie l’éducation de son jeune enfant. Il accorde alors une large place à l’éducation morale et spirituelle sans négliger de parfaire la formation pratique du jeune homme » Hama (1968 :174).

31L’instruction morale que le père apporte à son fils est nécessaire pour la suite de sa formation car il ne peut recevoir certains secrets tant qu’il ne répond pas aux normes morales de sa communauté. « Sur le plan moral, il s’attache surtout à en faire un enfant respectueux des traditions, des usages et coutumes de la communauté. […]. On ne lui ménage pas les conseils tendant à lui inculquer un très bon caractère. Il doit ignorer la peur, la trahison, la rancune et la méchanceté. C’est en se basant sur les tendances du jeune homme que le père décide de lui communiquer les secrets les plus importants des Sorko » (op-cit, p174).

32Eduquer moralement l’enfant, c’est l’amener à comprendre le fonctionnement de sa communauté en l’ancrant dans sa culture, sa relation avec les autres, c’est en même temps le protéger et protéger la communauté de l’usage qu’il pourrait faire des connaissances sacrées qui lui sont enseignées. C’est ce qui explique que le père fait connaitre progressivement les secrets à son enfant sans jamais se précipiter.

33Hormis le père, les enfants peuvent être confiés à un maître pour leur éducation spirituelle (chez les Gounou1, les Gaw2 et les Sonianké3). Celui-ci leur apprend, en groupe, les formules et secrets visant à les protéger, les formules magiques pour préparer les potions « Koussou4 » et les formules « à l’usage de leurs clients ». La formation pratique au métier est assurée par le père.

34La relation sujet/agent autour de l’objet montre que différentes techniques sont mises en œuvre pour que le sujet assimile le savoir. Il apprend parfois en groupe et d’autres fois individuellement selon le milieu mobilisé.

Les lieux d’apprentissage

35Essai d’analyse … de Boubou Hama, explique que l’enfant apprend en interagissant avec divers objets, dans des endroits tout autant divers. Ces lieux riches rendent signifiant son apprentissage. Nous désignons par le terme « lieu » tous les espaces occupés par le sujet et qui favorisent sa formation. L’enfant agit particulièrement dans deux types d’espaces : l’espace clos (la maison, le camp d’initiation) et l’espace ouvert (les aires de jeux, la brousse, le fleuve, etc). Selon sa situation, il apprend des savoirs spécifiques.

36Dans l’éducation de l’enfant africain, l’espace est signifiant du moment où il donne sens à l’apprentissage et aux actions de l’apprenant. La configuration spatiale tisse des liens entre acteurs, objets et savoirs. L’enfant africain n’apprend pas dans un seul lieu, il est éduqué dans le cadre familial, dans des espaces de rencontres de jeunes, dans des lieux où s’exercent le métier de sa caste.

37Le cadre familial, que nous considérons comme espace clos, est un lieu suffisamment riche où les parents jouent leur rôle d’éducateurs. L’enfant reçoit les premières normes et règles de la bonne conduite en ce lieu, il est suivi par les parents, les anciens mais aussi par les frères aînés. Par exemple le repas en famille est un véritable rituel. Cet espace est la manifestation d’une éducation liée aux racines de la tradition. De la position de l’enfant autour du plat à sa façon de manger, tout est parfaitement règlementé et hiérarchisé. L’enfant apprend la discipline en ce lieu « il ne regarde pas les ainés », « il vient le premier et attend les plus âgés », « il ramasse les plats après le repas ». La hiérarchie étant respectée, l’enfant ne peut déroger à aucune de ces règles.

38Cet espace est aussi le lieu d’épanouissement et de formation de la fille. Elle y apprend tout ce qui lui est nécessaire en vue d’accomplir plus tard son rôle de femme. Elle est initiée aux tâches ménagères, aux activités professionnelles « tisse le fil comme sa mère » p 184. Quant au garçon, il y reçoit les premiers enseignements de sa caste. Dès le plus jeune âge son père commence à lui apprendre les bases de son métier.

39L’association dans laquelle, les enfants se retrouvent pour jouer est un espace plus ouvert. Les jeux auxquels ils se livrent sont considérés comme formateurs par Boubou Hama (op-cit,p 145) : « Celle qui s’occupe de la formation physique de l’enfant. […]. Toutes les activités des jeunes groupés par génération qui commence à s’exprimer dès l’âge de sept ans. La cellule d’action est surtout le village. Ce dernier a toujours sa place publique où les jeunes garçons et filles se rencontrent pour jouer ».

40Ce lieu forme physiquement mais aussi construit moralement l’enfant. L’association est le lieu où l’enfant est éduqué au civisme, où il apprend les valeurs de la société et travaille pour elle. Cette structure sème le grain du patriotisme chez l’enfant et le rend apte à défendre la patrie lorsqu’elle est menacée.

41Malgré, son caractère apparemment ouvert, l’association n’est pas dépourvue de règles. Elle est dirigée par un adulte qui contrôle et veille sur les plus jeunes, filles et garçons ; qui les responsabilise et les aide à créer entre eux des liens de fraternité. Les jeunes filles sont confiées aux jeunes garçons par leurs parents, ils deviennent leurs tuteurs, leurs protecteurs, ils les encadrent jusqu’à leur mariage. La fille qui arrive pure (c’est-à-dire vierge) au mariage fait l’honneur et la fierté du jeune garçon qui reçoit la récompense de la communauté pour sa mission accomplie Hama B. (1968 : 216). Ainsi, le sens de responsabilité, de protection et d’honneur est mis en avant, ce qui permet d’outiller le jeune garçon en l’investissant implicitement de son futur rôle de chef de famille.

42L’initiation, selon le dictionnaire de l’académie française (9^e édition), est « Cérémonies, pratiques, épreuves d’initiation, qui, dans les sociétés traditionnelles, marquent le passage d’un âge à l’autre de la vie ou l’admission dans un groupe humain déterminé au sein de la communauté. Dans l’Afrique traditionnelle l’initiation était une étape incontournable dans la vie de l’enfant, elle lui permettait de passer du statut d’enfant à celui d’adulte. Cette initiation concerne les garçons et/ou les filles selon les communautés ; elle passe par la « circoncision pour les garçons » et le «Gossi » (excision) pour les filles. Cette initiation, les garçons la font hors du village à l’écart de la société « Arrivés à une grande place en dehors du village, les enfants s’assoient à même le sol et frappent la terre de leurs bâtons en chantant. » page 261.

43L’espace d’initiation est un espace sacralisé, exclusivement réservé aux acteurs de l’initiation « Les environs du hangar sont interdits aux prostituées, aux femmes (surtout celles qui sont en règles), aux personnes supposées être « tcharkaou » (mangeurs d’âme) Hama (1968 :260). Dans ce lieu, l’enfant est soumis aux épreuves d’homme, il doit en sortir complètement métamorphosé. Donc, il subit des épreuves physiques pour l’endurcir et tester son courage, il est initié à la discipline et à la solidarité du groupe qui se transforme en fraternité. La période d’initiation est importante pour l’enfant, mais aussi pour toute la communauté. L’espace du camp coupe l’enfant de la société, celui-ci fait face à une autre réalité en compagnie de ses pairs. Ce geste combien symbolique le soustrait d’une étape de sa vie qui est l’enfance. A la fin de l’initiation, il réintègre la société mais en changeant de statut, il devient un homme. Il fait l’expérience en découvrant la fonctionnalité d’un autre lieu qui ne lui est pas trop familier où il a vécu pendant quinze jours dans un total dénuement.

44L’enfant suit une formation professionnelle pratique. Son père ou son maitre l’initie au métier dès l’âge de trois ans. L’appropriation de l’espace devient alors une nécessité pour lui, il doit le connaitre pour mieux maitriser son métier. Il suit son père partout où cela lui est permis, il l’écoute et l’observe faire. Il développe ainsi une certaine habilité dans la confection d’objets. « Il s’initie à la fabrication des éléments » (p174) qu’ils utilisent dans les jeux, qu’ils font ensemble comme la pêche, la chasse, la cueillette. Le jeune Sorko apprend de son père. « Il suit son père dans toutes ses sorties. Il l’observe et reçoit des explications sur tous les points qui lui paraissent obscurs. » (p 173). En ce sens, l’enfant doit avoir une maitrise parfaite de l’espace en connaissant son intérêt et sa spécificité. La formation pratique de l’enfant se fait par imprégnation, il interagit avec les objets de son milieu, il apprend à les connaitre, à les utiliser et à les respecter.

45L’occupation de ces espaces est organisée, parfois hiérarchisée ; l’enfant apprend d’abord à la maison avant de découvrir le monde extérieur et les différents espaces selon son âge. L’éducation de l’enfant est organisée chronologiquement suivant son développement physique et mental et avec parfois des temps d’apprentissage.

Le temps d’apprentissage

46Nous partirons de la notion du temps scolaire pour déterminer ce que nous attendons par temps d’apprentissage dans le contexte traditionnel. Lamotte (2009) perçoit le temps scolaire comme une subdivision du quantitatif et du qualitatif, selon lui : « Le premier [aspect] est de nature quantitative et vise à étudier le volume de temps offert aux élèves et sa répartition au cours de l’année, de la semaine et de la journée. Le second aspect est de nature qualitative à travers la relation entre les contenus des activités d’enseignement et les apprentissages des élèves. » Ce temps d’apprentissage tient compte non seulement des volumes horaires mais aussi de la chronogénèse pour une meilleure acquisition des savoirs. De ce fait, Lamotte (2009) montre que le qualitatif est plus important que le quantitatif.

47Dans Essai d’analyse… de Boubou Hama, le temps d’apprentissage semble extensible, le quantitatif ne présente pas un découpage similaire à celui défini ci-haut. Le temps est pleinement utilisé sans tenir compte surtout de la notion d’heure. Dans la société traditionnelle, le qualitatif est au centre de la formation, c’est d’ailleurs pourquoi l’éducation de l’enfant commence avant sa naissance et dure toute la vie. Le découpage temporel en fonction de l’âge de l’enfant ne respecte cependant pas les mêmes intervalles dans toutes les communautés, il y a quelques différentiations parfois marquées, mais la convergence se trouve dans les contenus à apprendre.

48Le premier temps de l’éducation se situe avant la naissance. « Ainsi, il est établi qu’il y a chez les peuples noirs une éducation à l’intention de l’enfant à venir, un climat psychologique pré-créé qui doit peser sur l’enfant dans le sens du bien » (op-cit, p158), Boubou Hama la nomme « prépédagogie ». Elle est considérée comme une éducation à l’intention de l’enfant car la vie fœtale est entourée de rites et de pratiques considérés positifs qui le protègent et lui donnent les premières valeurs voulues par la société. Pendant cette période « prépédagogique » la future mère est soumise à des expériences, sensées faciliter sa grossesse et favoriser le bon développement du fœtus car son comportement influence positivement ou négativement la vie de son futur enfant. Cette éducation à l’intention de l’enfant découle donc de l’éducation de la mère.

49Dans les sociétés africaines, la naissance d’un enfant est un évènement heureux pourtant entourée de crainte. La fragilité physique et spirituelle du nouveau-né fait qu’il est accompagné de rites comme des sacrifices « ce jour-là un poulet est sacrifié », les décoctions appelées « djitti » lui sont données à boire. Dans la caste des pêcheurs Do, l’enfant subit sa première épreuve au quarantième jour de sa naissance « le bébé Do va avec son père vivre sa vie aquatique. Ils plongent dans l’eau et restent sous les flots deux ou trois jours » p 102. Après le sevrage qui intervient généralement à deux ans, l’enfant entre dans une période d’apprentissage communautaire ; il expérimente les relations avec d’autres membres de sa famille (tante, grand-mère, etc.), avec ses pairs, filles et garçons qu’il fréquente et la communauté au sein de laquelle il se trouve et ce jusqu’à sept ans. Pendant cette période, les enfants apprennent aux côtés des parents. « Dès la troisième année, le père s’occupe de son éducation. Il le suit presque partout » (B. Hama, p165). Les enfants sont progressivement initiés à la spiritualité et découvrent le métier de leurs parents en les suivant, en restant près d’eux.

50A partir de cinq ou sept ans jusqu’à quatorze ou quinze ans, l’accent est mis sur la formation spirituelle, morale et civique de l’enfant sans négliger la formation professionnelle. Les deux premières formations et la formation professionnelle se font au sein de la caste. Par exemple, « à 5 ans, il [l’enfant] l’accompagne à la pêche. Ainsi jusqu’à la dixième année il apprend, en regardant faire, son futur métier. Il commence même à utiliser ses propres instruments de pêche. Le père lui apprend aussi les secrets du métier. Il lui fait apprendre les incantations aux génies protecteurs et celles contre les génies malfaisants » (idem). Le père l’éduque au respect de la tradition et des ainés.

51Dans la caste, par exemple, l’enfant apprend pendant trois ans avec un patron, un maitre. Entre quinze et vingt ans, le jeune se consacre à la perfection de son apprentissage ; des responsabilités lui sont confiées et il peut aller seul ou diriger une partie de pêche, de chasse. Dans certaines castes c’est la période de circoncision, de mariage et la transmission des derniers secrets s’il se montre suffisamment mûr (B. Hama, 1968).

Synthèse

52L’éducation africaine dans sa structuration présentée par Boubou Hama en relation avec la loi d’orientation du système éducatif nigérien (LOSEN) de 1998, nous nous rendons compte que le système traditionnel qui a formé des hommes et des femmes africains englobe l’éducation non-formelle et l’éducation informelle. L’éducation informelle « est le processus par lequel une personne acquiert durant sa vie des connaissances, des aptitudes et des attitudes par l'expérience quotidienne et les relations avec le milieu. » (LOSEN, article 39). Dans la structuration de l’éducation traditionnelle africaine une grande partie de celle-ci se fait suivant ce principe : la famille, la communauté, les groupes sociaux, les mouvements associatifs sont autant de cadres où l’enfant et l’adulte apprennent continuellement par expérience et au contact des autres. Ces mêmes lieux servent de « structures occasionnelles de formation et d'encadrement » de l’enfant pour apprendre un métier, cet aspect renvoie à l’éducation non-formelle selon la nomenclature donnée par la LOSEN. Qu’il s’agisse de la cellule familiale, des mouvements associatifs, des groupes sociaux, l’enfant y est encadré et guidé à travers différents processus d’apprentissage.

53L’ouvrage de Boubou Hama montre « un système d’éducation » qui ne peut être limité à l’éducation informelle et non-formelle si on sait que l’éducation informelle se fait souvent de manière non-intentionnelle et l’éducation non-formelle dans des structures spécifiques. Dans l’Afrique traditionnelle, l’éducation était bien structurée avec un découpage harmonieux et des contenus spécifiques. Elle était formalisée et répondait aux besoins de la société. Il est vrai qu’elle n’était pas cloisonnée comme l’est l’éducation formelle actuelle avec son cadre scolaire, elle était au contraire plus ouverte, du moment où chaque cadre était utilisé pour enseigner et faire apprendre. Aussi, l’éducation traditionnelle répond-elle aux objectifs de l’éducation formelle (éducation de base) à des degrés près. En son article 17, LOSEN dit :

L'éducation de base est garantie à tous ; elle a pour missions :- de munir l'individu d'un minimum de connaissances, d'aptitudes et d'attitudes lui permettant de comprendre son environnement, d'interagir avec lui, de poursuivre son éducation et sa formation, de participer plus efficacement au développement économique, social et culturel du pays,- de satisfaire les besoins d'apprentissage essentiels- de valoriser les contenus éducatifs fondamentaux dont l'être humain a besoin pour développer toutes ses facultés, vivre et travailler dans la dignité, améliorer la qualité de son existence et prendre des décisions éclairées et pour Continuer à apprendre.

54Toutes ces valeurs sont déjà contenues dans l’éducation traditionnelle. La maitrise de l’environnement est l’un des aspects fondamentaux de cette éducation. L’enfant doit comprendre le monde qui l’entoure et l’intégrer. Dès son plus jeune âge, il interagit avec lui, perçoit sa fonctionnalité et son rôle. A partir de là, chaque lieu donne sens à l’apprentissage qui est dispensé en lien avec des contenus précis. De plus, l’éducation africaine vise le bien et le bon, les contre-valeurs sont très peu tolérées. La formation professionnelle au sein de la caste lutte contre le désœuvrement.

55Comme l’enseignement actuel, l’enseignement traditionnel a des missions bien précises. Voici, en comparaison avec le texte de la LOSEN (article 25) quelques missions assignées à l’éducation traditionnelle, telles qu’exposées dans l’ouvrage de Boubou Hama.

Tableau comparatif des objectifs assignés à la Loi Orientation du Système Educatif Nigérien (LOSEN) et l’éducation traditionnelle chez Boubou Hama

LOSEN

Essai d’analyse de l’éducation africaine (Boubou Hama)

1. Apporter à l'élève de nouvelles connaissances dans les domaines des sciences, des techniques et des arts ; 2. développer chez l'élève les capacités d'observation et de raisonnement, d'expérimentation et de recherche, d'analyse et de synthèse, de jugement et d'invention ; 3. enrichir ses instruments d'expression et d'améliorer ses capacités de communication ; 4. fournir des connaissances techniques et des compétences professionnelles nécessaires pour développer l'agriculture, l'élevage, l'artisanat, l'industrie, le commerce et l'économie ; 5. fournir un personnel capable d'appliquer les connaissances techniques pour améliorer et trouver des solutions aux problèmes 6. poursuivre l'éducation sociale, morale et civique des apprenants ; 7. assurer la formation continue des professionnels et préparer les jeunes à la vie active ou à l'enseignement supérieur.

1. Apprendre à l’enfant les sciences et les techniques de la caste, les arts dans les associations ; 2. Apprendre à observer, écouter, fabriquer ses propres outils, aller à la chasse, à la pêche… 3. s’initier par les contes, les devinettes… ; 4. assurer la formation technique des membres de la caste ; 5. éduquer l’enfant dans le sens de l’intérêt général, de l’utilité de chaque caste pour la communauté ; 6. imprégner l’enfant des valeurs traditionnelles de sa caste, des valeurs de la société et du civisme qui est une éducation du peuple ; 7. former l’homme tout le long de la vie.

56Ce tableau comparatif montre une convergence des missions entre l’éducation dite moderne et celle dite traditionnelle. Les missions s’équivalent et tournent autour des axes suivants : connaissances, habilités, morale. Ces axes ont pour centre d’intérêt l’individu et la société. Ainsi, la loi d’orientation du système éducatif nigérien s’inspire beaucoup de l’éducation traditionnelle et du cadre endogène, mais dans la pratique la politique éducative n’est pas effective. L’école moderne, avec son enseignement général, inculque des savoirs théoriques souvent en déphasage avec les réalités du Niger. Très souvent, l’enfant quitte le système éducatif, après des années d’études, sans acquérir des savoir-faire qui lui permettent d’exercer un métier et de s’insérer dans la société. De plus l’école instruit plus qu’elle n’éduque, les savoir-être sont peu enseignés. Laissés à la charge de l’école moderne, les enfants n’ont pas toujours les valeurs morales, psychologiques et spirituelles nécessaires à leur vie sociale. Pour qu’elle soit adaptée et complète, l’école nigérienne, à partir du cadre juridique que lui offre la LOSEN doit s’engager dans une intégration franche et réfléchie des savoirs endogènes et opter pour un enseignement assisté par les maîtres endogènes détenteurs de ces savoirs et éducateurs reconnus par la société. Pour ce qui est du lieu d’apprentissage, le manque d’infrastructure ne doit plus faire partie des vulnérabilités du système éducatif nigérien. L'école moderne peut intégrer les lieux traditionnels d’apprentissage, tels que les espaces communautaires, les champs, les forêts...

Conclusion

57L’éducation est un tout à construire en chaque être humain afin de lui donner sa valeur et sa place dans le monde. L’environnement d’éducation est important, il place chaque acteur dans le rôle qui est le sien afin qu’il accomplisse convenablement la tâche à lui confiée par la société. Dans Essai d’analyse de l’éducation africaine, la relation sujet-agent s’articule autour des types de savoirs à acquérir. L’agent est d’abord un membre de la famille du sujet : père, mère, ainés, oncles, tantes. Ensuite une personne extérieure : maitre, patron, un ami du père, etc. Chacun des agents intervient à des moments précis pour modeler le sujet en lui donnant un pan de ce dont il a besoin pour parfaire son éducation.

58Dans le processus d’éducation, le sujet n’est pas enfermé dans un seul lieu. Le pragmatisme et la technicité qui sont au cœur de l’éducation africaine amènent l’enfant à découvrir plusieurs espaces et à en user. La plupart des espaces que l’enfant fréquente est fonction de son âge. En effet, la structuration de son éducation suit une chronologie en phase avec son développement physique et psychique et chaque apprentissage se fait en un temps déterminé.

59Les missions dévolues à l’éducation traditionnelle et à l’éducation moderne visent les mêmes finalités et pourtant nous assistons à une déchéance de l’éducation moderne qui peine à remplir sa mission. Cette difficulté est peut-être due au déphasage entre ce que l’enfant apprend et les valeurs réelles de son milieu. L’éducation morale de l’enfant par exemple ne peut être l’affaire d’une personne mais celle de la communauté, la technicité et l’apprentissage pratique doivent être valorisés pour que l’homme reste dans sa dignité. En somme, l’organisation de l’éducation traditionnelle doit inspirer l’éducation moderne pour former des citoyens capables de prendre en charge leur destin et celui du pays.

Bibliographie

Notes

Pour citer ce document

Quelques mots à propos de :  Zeïnabou ASSOUMI SOW