Essan François AKA, Bi Tra Serge TOUVOLY et Mythiolo Armel-Jaffet YAO

Perception du climat scolaire et épuisement professionnel des enseignants du secondaire des écoles publiques du district d’Abidjan

Résumé

L’épuisement professionnel ou burnout est un syndrome qui touche plusieurs travailleurs quel que soit le secteur d’activité. Ce syndrome est observé chez les enseignants des établissements du secondaire public du district d’Abidjan en relation avec de multiples facteurs dont, notamment, l’implication du climat scolaire sur laquelle s’articule la présente étude. Au regard du tableau clinique présenté par les données statistiques sur ces enseignants, l’exploitation de ces dernières s’est inscrite dans une perspective corrélationnelle. En effet, cette méthodologie correspond à l’objectif qui consiste à souligner le lien existant entre la perception du climat scolaire et l’épuisement professionnel. Par ailleurs, le but de ce travail de recherche a été atteint grâce la participation d’un échantillon de 404 sujets ; celui-ci ayant été constitué et interrogé par le biais d’un questionnaire. Ainsi, les résultats obtenus montrent qu’il existe une forte corrélation entre les variables constituées. En d’autres termes, la perception du climat scolaire provoque l’épuisement professionnel, en particulier lorsque cette ambiance est négativement perçue par l’enseignant.

Abstract

Professional Burnout is a syndrome that affects several workers regardless of the sector of activity. This syndrome is observed among teachers in secondary schools in the district of Abidjan in connection with multiple factors including the involvement of the school climate addressed in this study. In view of the clinical picture presented by the statistical data on these teachers, the research on this phenomenon was part of a correlational perspective. It pursues the objective which consists of determining the links that may exist between the perception of the school climate and professional exhaustion. To achieve this objective, a sample of 404 subjects was constituted and questioned by means of a questionnaire. The results obtained show that there is a strong correlation between the variables constituted. In other words, the perception of the school climate causes professional exhaustion especially when this climate is perceived negatively by the teacher.

Table des matières

pp.51-69

Introduction

1La notion d’épuisement professionnel, bien que souvent assimilée à une réalité propre aux métiers d’aide, a progressivement gagné en complexité à travers les travaux fondateurs qui ont jalonné son évolution théorique. L’une des définitions pionnières, proposée par FREUDENBERGER (1975), présente le burnout comme un syndrome composite, articulant à la fois une fatigue intense, une tendance à négliger ses propres besoins, une implication excessive envers une cause, ainsi qu’une exposition prolongée à des pressions d’origines multiples, tant internes qu’externes. Cet auteur souligne, également, une forme de dévotion disproportionnée à autrui, notamment aux personnes en difficulté. Cette définition met en lumière la double vulnérabilité de l’individu ; d’un côté, son altruisme profond le pousse à se surpasser pour les autres et, de l’autre, cette implication excessive engendre un déséquilibre destructeur sur le plan personnel.

2Dans un contexte général, l’épuisement professionnel chez les enseignants est un phénomène qui a longtemps été l’objet de nombreuses préoccupations dans la mise en œuvre des politiques éducatives.

3Dans les pays occidentaux, comme l’Angleterre et les Pays de Galles, une enquête menée par BUNTING (2000) a permis de mettre en évidence le fait que sur 200.000 enseignants près de 2 enseignants sur 5 présentaient des symptômes d’un stress majeur dû aux surcharges de travail qui les poussaient, effectivement, dans le gouffre du mal-être au travail.

4De même, DAY, ELLIOT et KINGTON (2005), en Australie, ont souligné que la survenue de troubles physiques dommageables chez les enseignants est, souvent, à l’origine de la perte prématurée et constante de nombreux d’entre eux, au demeurant, compétents et expérimentés. Par ailleurs, cette étude portant sur l’épuisement professionnel indique une hausse de 43% de départ depuis 1989.

5Dans un sens quasi identique, les travaux de FIMIAN et BLANTON (1987) ont abouti à des résultats portant sur plus de 20% des jeunes enseignants épuisés par la profession qui avaient abandonné leurs postes après quelques années d’activités.

6Il s’agit-là d’une triste réalité jalonnant le parcours professionnel de nombreux enseignants de par le monde à l’instar de ceux du Québec. En effet, dans cette contrée, qui est réputée par la qualité de la fonction enseignante, le taux d’abandon du poste par les enseignants, généralement jeunes, atteint 20% de leur effectif (MARTINEAU et PRESSEAU (2005). En outre, près de 10% des enseignants canadiens souffrent de stress et d’épuisement ; ce qui, à terme, est nuisible à la qualité de leur travail (DUBOIS, 2014, ROYER, LOISELLE, DUSSAULT et DEAUDELIN, 2001). Ainsi, un sondage réalisé par l'Alliance des Professeurs de Montréal en 2018 auprès de ses 8928 membres avait révélé que 11 % des Enseignants de la Commission Scolaire de Montréal (CSDM) envisageaient de quitter le métier dans cinq ans. A ce titre, les principales motivations touchaient les questions de l'épuisement et de la fatigue, de la lourdeur de leurs tâches et/ou des mauvaises conditions de travail.

7C’est, également, le cas en France où le récit de PETERS et MESTERS (2007) suggère qu’un enseignant sur cinq se déclare fatigué de manière constante, tandis que 58% se disent atteints de problèmes nerveux. De plus, dans ce pays, d’après ce qu’en disent (PETERS & MESTERS (2007), le taux d’absentéisme atteint 40% au niveau primaire et secondaire ; les causes étant, très vraisemblablement, attribuables au problème de surmenage ou au burn-out.

8En Côte d'Ivoire, aussi, les données scientifiques portant sur l’ampleur du burnout chez les enseignants ont permis de mettre en exergue quelques-uns de ses effets délétères. C’est ainsi que l’étude de DOU et DELAFOSSE (2000) avait relevé environ 23,8 % des demandes de congé-maladie dans le secteur public qui avaient été orientées vers les services de psychiatrie pour une prise en charge. De fil en aiguille, les deux auteurs précités sont parvenus à identifier un taux de 37 % de cas de psychose chronique et un taux de 36,5 % de dépression parmi ces congés-maladie. Plus spécifiquement, les enseignants constituaient le groupe le plus impacté par cette souffrance avec un taux significatif de 56,6 %.

9Cependant, des actions d’investissement ont été entreprises par l’Etat ivoirien au fil des ans pour créer une meilleure condition de travail dans les établissements scolaires publics. En effet, depuis plusieurs décennies, l’Etat de Côte d’ivoire affecte près de 9,50 de son budget annuel à l’éducation nationale (Direction Générale du Budget et des Finances (DGBF, 2025). Sur les 34 ministères que constitue aujourd’hui le gouvernement ivoirien, ce budget est d’ailleurs le plus gros budget national affecté à un ministère. Dans les années antérieures, le rapport d’état (2016) sur le système éducatif national révèle que de 2006 à 2013 les dépenses globales de l’éducation sont passées de 502 à 733 milliards. En 2023, le budget alloué à l'éducation nationale est arrêté à 803 048 460 268 FCFA contre 606 662 533 480 en 2022 soit une hausse de plus de 171 milliards de FCFA.

10Ainsi, selon son plan stratégique sectoriel éducation et formation allant de 2016 à 2025, le ministère de l’éducation national et de l’enseignement technique s’investit dans la construction de nouvelles salles de classe ou de nouveaux établissements scolaires, dans le renforcement de l’hygiène, la sécurité et la santé en milieu scolaire, et un système de lutte contre la violence en milieu scolaire basé sur la protection des élèves. Dans ce sens, selon l’annuaire statistique 2023-2024 de l’enseignant secondaire, de 2022 à 2024, la Côte d’Ivoire enregistre des taux d’accroissement des infrastructures et du personnel qui se présente comme suit : 808 d’établissements scolaires public (5% de croissance). Ces établissements, de 2019 à 2024, passent de 12265 à 15435 salles de cours et de 26769 enseignants (pour 1 084 589 élèves) à 31003 enseignants (pour 1 150 043 élèves). Pour ce faire, le ministère en charge promet une meilleure utilisation des ressources, notamment, les enseignants et les salles de classe en optimisant l’utilisation de ces salles de classes à travers l’étalement des horaires hebdomadaires de travail dans le but d’augmenter le temps d’utilisation de ces salles de classe.

11En limitant, également, les affectations reposant sur des considérations sociales liées aux personnels en difficulté, tout en réduisant le nombre d’enseignants détachés auprès d’autres administrations et en augmentant le volume horaire hebdomadaire effectif des professeurs de lycée afin de le rapprocher du service statutaire, il devient possible de mieux rationaliser l’utilisation des ressources humaines dans l’éducation. Cependant, au regard toutes ces investigations, leur quasi-totalité est destinée à l’amélioration des infrastructures (bâtiments, salles de classe, etc. sans toutefois toucher aux éléments fondamentaux à l’amélioration de la qualité de vie professionnelle des enseignants qui y exercent. Les facteurs impliqués dans la satisfaction des enseignants en Côte d’Ivoire relevés par GOULÉ et Landry (2025) sont de trois (3) catégories ; les relations humaines au sein de l’établissement, la rémunération, la sécurité sociale et la sécurité de l’emploi. Ces déterminants de subsistance sont peu évoqués ou ignorés dans la plupart de plans stratégiques pour le développement du secteur éducation en Côte d’Ivoire. C’est, d’ailleurs, dans cette pensé que SOMDA et OTEME (2021) justifient que plus de 32,40 % des enseignants sondés considèrent leur métier comme exigeant et pénible et que 11,10 % de ces enseignants le perçoivent comme n’étant pas toujours reconnu à sa juste valeur. Cette étude montre, aussi, que les enseignants déclarent souffrir de problèmes de santé physique (26,47 %), de stress et d’épuisement (25,21 %), ainsi que de troubles anxieux et dépressifs (15,23 %).

12Malgré cet état des faits, aucune disposition de prise en charge et de politique particulière d’amélioration de leur qualité professionnelle et sociale n’a été prévue par les gouvernants ivoiriens. C’est ainsi que les enseignants de la Côte d’Ivoire, très souvent exposés à un environnement hostile de travail, trouvent leurs différentes revendications dans des grèves avec arrêts de travail, des abandons de poste, etc.

13D’ailleurs, de nombreuses études ont été menées afin de repérer les facteurs pouvant causer l’épuisement professionnel chez les enseignants. Si certains chercheurs mettent l’accent sur les caractéristiques organisationnelles au travail comme les surcharges des tâches, la dégradation des conditions d’exercice (MASLACH et LEITER, 2008), d’autres relèvent le rôle des facteurs individuels tels que les variables biographiques, le trait de personnalité, les attentes personnelles, les stratégies d’adaptation GAUDET (2004). Parmi ces variables organisationnelles, le climat scolaire apparaît comme un déterminant non des moindre pour expliquer l’épuisement professionnel.

14En tout état de cause, lorsque nous nous sommes interrogés sur les facteurs impliqués dans le phénomène de l’épuisement professionnel des enseignants secondaires des écoles publiques du district d’Abidjan, tout en tenant compte de ce qui gît dans la littérature scientifique (FOURNIER et al., 2024), il nous a paru pertinent d’envisager, dans le cadre de cette étude, l’« analyse de la perception du climat scolaire sur l’épuisement professionnel des enseignants du secondaire des écoles publiques du District d’Abidjan ». En plus, la principale question que nous a inspirée ce sujet est la suivante : dans quelle mesure le climat scolaire induit-il l’apparition de l’épuisement professionnel chez les enseignants du secondaire public à Abidjan ?

15Dans l’ensemble, ce questionnement ambitionne la concrétisation de l’objectif générale assignée au présent travail de recherche qui consiste à déterminer l’impact du climat scolaire sur l’épuisement chez les enseignants du secondaire public à Abidjan.

Matériels et Méthode

Matériel

16Pour la collecte des données, nous avons eu recours à un questionnaire. Cet outil est constitué de trois (3) parties. La première partie est constituée de questions à caractère sociodémographique, la seconde partie est une échelle de mesure de la perception du climat scolaire et la dernière partie est l’échelle BMS-10 qui permet d’évaluent l’épuisement professionnel chez les enseignants.

17La mesure de la variable « perception du climat scolaire » a sollicité une échelle d’attitude dont le modèle est inspiré des modèles du Questionnaire d’évaluation de l’environnement socio-éducatif (QES) de JANOSZ et al. (2004) et à l’aide d’informations recueillies auprès de certains enseignants interrogés. Le QES, conçu sur le modèle théorique de JANOSZ et al. (1998), estiment que le climat scolaire a cinq (5) facettes : le climat relationnel, le climat éducationnel, le climat de sécurité et de justice et le climat d’appartenance. Cette échelle permet de faire le portrait de l’établissement au regard de la perception que les individus ont du climat scolaire qui y prévaut.

18Le QES pour les établissements du secondaire possède deux versions. L’une est adressée aux élèves et l’autre à l’ensemble du personnel éducatif de l’école. L’échelle adressée aux enseignants du secondaire essaie de capter, chez les participants la leur perception du climat scolaire de leur établissement. Le climat scolaire est sous-dimensionné en quatre (04) sous-échelles qui sont l’environnement physique, le climat relationnel, le climat éducatif et le climat de sécurité et la grande partie des items est tirée du QES. Ceux-ci sont invités à répondre sur une échelle ordinale, de type Likert en 6 points (1. Totalement en désaccord, 2. Un peu en désaccord, 3. Assez en Désaccord, 4. Un peu d’accord, 5. Assez D’accord ? 6. Totalement d’accord) à différents items. La version finale utilisée à fait l’objet d’un réaménagement suite au pré-test effectué. Cette version est dorénavant constituée de 27 items dont la première dimension composée de 8 items (1, 2, 6, 7, 8, 11, 12 et 13). Un exemple d'énoncé pour la sous-échelle de l’environnement physique des établissements est : « 1. Les locaux sont vieillissants et manquent d’entretien, ce qui affecte mon moral au quotidien ». Le deuxième des 5 d’items (3, 4, 5, 9, 10 et 14). Un exemple d'énoncé pour la sous-échelle du climat relationnel est : « En général, les relations entre les élèves et les enseignants sont chaleureuses et amicales. ». La troisième dimension est déterminée à partir de 6 items (15, 16, 19, 23, 26 et 27). En guise d’illustration : « Les enseignants passent plus de temps à discipliner les élèves qu’à leur enseigner. ». Le dernier facteur regroupe 7 items (17, 18, 20, 21, 22, 24 et 25). Un exemple d'énoncé est : « Dans cette école, il est arrivé que des enseignants se fassent agresser par des élèves ».

19La mesure de la variable « épuisement professionnel » se fait par le canal de l’échelle BMS-10 (LOUREL, GUEGUEN ET MOUDA, 2007). Cette échelle dispose de 4 dimensions pour mesurer l’épuisement professionnel. Ce sont, l’épuisement émotionnel, la dépersonnalisation ou cynisme, l’épuisement physique et le sentiment de non-accomplissement personnel. Cet outil contient 22 items dont 9 concernent l’épuisement émotionnel, 5 items pour la dépersonnalisation et 8 items pour le non-accomplissement et 7 items allant de jamais à quotidienne.

Méthodes

Echantillonnage

20En considérant la caractéristique de la population (DESPS, 2024), la méthode de quotas fut appliquée pour déterminer l’échantillon de l’étude dont la taille de l’échantillon qui est 404 enseignants qui travaillent de façon permanente dans les établissements secondaire publics à Abidjan. Le tableau 1 (ci-dessous) fait la synthèse de la répartition des sujets à interroger dans chaque DRENA et établissement.

21Tableau 1: répartition des sujets à interroger déterminée par quotas sur les effectifs des établissements selon les DRENA

DRENA	Effectif femme	Effectif homme	Total
Abidjan 1	69	69	138
Abidjan 2	55	55	110
Abidjan 3	41	41	82
Abidjan 4	37	37	74
Total	202	202	404

Nos calculs

Traitement de données

22Le traitement statistique s’est fait par le moyen du logiciel SPSS version 20.0 et Microsoft Excel. Ces deux logiciels ont permis de déterminer le coefficient r de Pearson, qui varie de -1 à+1à valeur critique déterminée par le seuil signification fixée à 0,5. Cette méthode permet de détecter non seulement les effets individuels, mais également les liens de corrélation entre les variables en jeu.

Résultats

Perception du climat scolaire et de l’épuisement professionnel

23Tableau 2 : Scores de croisement entre la perception du climat scolaire et de l’épuisement professionnel

	Faible Epuisement professionnel	Fort Epuisement professionnel	TOTAL
Climat scolaire positif	139 (34,40%)	43 (10,64%)	182
Climat scolaire négatif	80 (19,80%)	142 (35,15%)	222
TOTAL			404

Données d’enquête de terrain

24Le tableau 1 montre que les sujets ayant une perception positive du climat scolaire et un niveau d’épuisement faible ont un score de 139 soit 34,40 %. Les sujets qui estiment que le climat scolaire est négatif et qui ont un niveau faible d’épuisement professionnel ont un score de 80 soit 19.8%. Les sujets ayant une perception positive du climat scolaire et un niveau d’épuisement élevé ont un score de 43 soit 10,64 %. Les sujets qui pensent que le climat scolaire est négatif et qui ont un niveau d’épuisement élevé ont un score de 142 soit 35,14 %.

25Tableau 3: Corrélation entre la perception du climat scolaire et l’épuisement professionnel

			Climat scolaire	Epuisement professionnel
	Climat scolaire	Corrélation de Pearson	1	-,114*
		Sig. (Bilatérale)		,022
		N	404	404
**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral). *. La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).

26Le test de corrélation de Pearson mettant en liaison le climat scolaire et l’épuisement professionnel donne les résultats qui sont consignés dans le tableau suivant.

27À travers les résultats du tableau 3, il ressort que la corrélation entre la perception du climat scolaire et l’épuisement professionnel a une valeur négative r (404) = -0,114, p< 0,5. Ce qui signifie qu’il existe une corrélation négative entre les deux variables. Autrement dit, plus les enseignants du secondaire ayant une perception négative du climat scolaire, plus leurs niveaux d’épuisement professionnel est élevé, et ceux qui développent une perception positive du climat scolaire de leurs écoles, ont un niveau d’épuisement professionnel faible. Cela dit, ce résultat confirme la première l’hypothèse travail.

28En somme, nous retenons que la nature de la perception du climat scolaire des enseignants exerce un impact significatif sur leur degré d’épuisement professionnel.

DISCUSSION

29L’examen du rapport pouvant exister entre la perception du climat scolaire (positif ou négatif) et le degré d’épuisement professionnel (élevé ou faible) chez les enseignants du secondaire des écoles publiques du district d’Abidjan a permis de mener une étude corrélationnelle dont les résultats confirment l’existence d’une influence significative entre les variables. En effet, la perception du climat scolaire engendre l’épuisement professionnel chez les enseignants des établissements secondaires de la ville d’Abidjan.

30C’est ainsi qu’en confrontant nos résultats avec ceux des études antérieures portées sur la même thématique, nous avons pu relever des points de convergence et de divergence.

31Les résultats de l’étude rejoignent sensiblement ceux de la recherche de BYRNE (1994) porté sur le rapport entre le vécu en classe (notamment quand celui-ci est marqué par le manque de discipline), une absence d’implication des élèves et les différents types de violence, e l’épuisement émotionnel chez les enseignants. En comparaison avec notre travail, les variables « vécu en classe », « absence de discipline » et implication des élèves », se résument dans la perception négative. Il est donc clair que ces différentes variables produisent sensiblement le même effet sur l’individu.

32Toutefois, nous pouvons faire ressortir des différences importantes qui résident dans la conception du climat scolaire analysé. L’orientation de l’étude BYRNE était circonscrite sur la réalité en classe en tant que microsystème, tandis que notre investigation appréhende le climat scolaire dans une conception plus large. De plus, l’enquête de BYRNE porte sur un échantillon mixte (primaire et secondaire), alors que la nôtre cible exclusivement des enseignants du secondaire public avec un haut niveau d’ancienneté. Il est donc possible que les dynamiques d’usure soient plus lentes, plus intériorisées, mais tout aussi réelles dans notre population. Enfin, BYRNE mène son étude dans un contexte nord-américain, tandis que nous opérons en Afrique de l’Ouest précisément en Côte d’Ivoire, ce qui souligne la validité transculturelle du lien entre climat scolaire et épuisement.

33Par ailleurs, il existe des points de similitude entre notre travail et les observations de BLAYA et RÉNÉ (2006), qui a démontré que l’exposition à un climat scolaire marqué par la violence symbolique ou physique, le manque de discipline ou l'absence de dialogue nuit profondément au moral et à l’engagement des enseignants. En écho à cette perspective, nous avons constaté que les enseignants décrivant leur milieu professionnel comme instable, peu respectueux ou peu propice au travail collaboratif rapportent plus de signes d’épuisement professionnel. Cette similitude repose sur une compréhension commune du climat scolaire en tant qu’écosystème relationnel, où les tensions récurrentes et les conflits non-résolus engendrent un stress chronique. Les enseignants, pris dans un environnement émotionnellement toxique, développent alors des stratégies de détachement, symptômes typiques du burnout.

34Comme chez BLAYA et RÉNÉ (2006), notre étude met aussi en évidence que ce sont les dimensions sociales et institutionnelles du climat, qui déterminent le bien-être ou le mal-être au travail. Cette correspondance est d’autant plus significative qu’elle s’observe dans des contextes géographiques et culturels différents, ce qui confère une portée universelle à la relation entre climat et épuisement. De plus, nos deux études insistent sur l’importance du climat scolaire pour le personnel enseignant.

35Les travaux de recherche DOUDIN, CURCHOD-RUEDI et LAFORTUNE (2010), portant sur la même thématique, ont justifié qu’un climat éducatif perçu comme peu soutenant, conflictuel ou désorganisé constitue un facteur de risque important dans l’apparition de l’épuisement professionnel chez les enseignants. La connotation négative des variables indépendantes de cette étude s’apparent sensiblement à la perception négative du climat scolaire dont l’effet accentue l’épuisement professionnel chez les enseignants. Ce rapprochement fonde notamment sur l’idée selon laquelle un environnement de travail scolaire déséquilibré, marqué par des tensions, un manque de collaboration ou un soutien institutionnel déficient, agit comme un stresseur chronique. Les enseignants, exposés quotidiennement à ces conditions, peuvent développer une situation d’épuisement émotionnel.

36Cependant, certaines divergences apparaissent clairement lorsqu’il s’agit d’évoquer des travaux d’auteurs. En effet, quelques recherches travaux qui, bien qu’ayant abordé le lien entre le climat scolaire et l’épuisement professionnel, mettent davantage l’accent sur le rôle central du soutien hiérarchique, en particulier celui du chef d’établissement, dans la prévention du burn-out. Selon ces auteurs, la relation directe entre climat scolaire global et épuisement professionnel est moins significative que celle entre le soutien administratif perçu et le bien-être au travail. En d’autres termes, dans leur modèle, ce n’est pas tant la perception du climat général de l’école qui affecte l’enseignant, mais plutôt la qualité de la relation avec les figures d’autorité, en particulier le directeur ou la directrice.

37Dans notre étude, par contre, le climat scolaire est envisagé comme un ensemble de sous-dimensions, incluant à la fois les relations entre les pairs, les interactions avec les élèves, l’équité des règles, ainsi que l’environnement organisationnel. La divergence réside donc dans le poids accordé à certaines dimensions spécifiques du climat. Alors que Bourgeois et Bouthillier réduisent l’impact au soutien hiérarchique, nous démontrons que la perception globale de l’environnement scolaire influence de façon significative le niveau d’épuisement professionnel.

38En outre, nous retrouvons ce contraste dans la conclusion des travaux de TREMBLAY (2004), qui adoptent une approche centrée sur les ressources individuelles et les capacités d’adaptation des enseignants. Cet auteur considère que le niveau d’épuisement professionnel dépend davantage de facteurs internes, comme l’estime de soi, les compétences en régulation émotionnelle, ou les styles de coping, que du contexte organisationnel dans lequel l’enseignant évolue. Il estime que les enseignants dotés de ressources personnelles solides sont capables de s’ajuster même dans un climat scolaire tendu, réduisant ainsi le lien direct entre climat perçu et burnout. Cette pensé s’oppose à nos résultats qui attribue la toute-puissance la perception négative du climat scolaire en tant qu’un facteur externe qui engendre l’épuisement professionnel. Autrement dit, quel que soit l’ancienneté ou l’expérience de l’enseignant, il n’échappe pas à cette règle.

39Dans le même sens, l’analyse de TARDIF ET LESSARD (1999) sur ce sujet, montre que l’épuisement professionnel découle principalement des mutations structurelles du rôle de l’enseignant telles que le surcharge de travail, diversification des tâches, pression sociale accrue, individualisation des parcours, etc. Selon ces auteurs, le burnout ne résulte pas nécessairement de la qualité du climat relationnel ou organisationnel, mais d’une incompatibilité entre les nouvelles attentes du système éducatif et les ressources offertes aux enseignants pour y répondre. En effet, si les transformations du métier amplifient la pression exercée sur les enseignants, c’est probablement au sein du climat scolaire (lieu d’expression quotidienne de ces tensions) que l’usure se cristallise. Toutefois, la divergence théorique reste notable : là où Tardif et Lessard analysent le burn-out sous l’angle des mutations sociales et institutionnelles, nous l’abordons comme un phénomène lié à la subjectivité des perceptions contextuelles, mesurables via des outils psychométriques. Cette différence d’orientation épistémologique explique en grande partie le contraste entre nos conclusions.

Conclusion

40Le phénomène d’épuisement professionnel devenu de plus en plus viral dans le milieu du corps enseignant dans les établissements secondaires publics en Côte d’Ivoire en général et dans le district d’Abidjan a suscité la présente étude qui détermine les liens d’influence qui peuvent être établir entre la perception climat scolaire et ce phénomène. L‘atteinte de cet objectif majeur a imposé une étude corrélationnelle visant à prouver les liens de corrélation pouvant exister entre variables. Ainsi, un échantillon de 404 enseignants des établissements secondaires publics ont été interrogés à l’aide d’un questionnaire sur leurs lieux de travail.

41Les résultats obtenus ont montré une forte corrélation entre la perception du climat scolaire et l’épuisement professionnel ces enseignants. En d’autres termes, le degré d’épuisement était vécu selon la nature de perception que ces individus ont du climat scolaire dans lequel ils travaillent. Dans cette perspective, lorsque leur perception du climat scolaire est négative cela accentue leur épuisement et lorsque cette perception est positive, elle produit l’effet contraire chez eux.

42En ce qui concerne les résultats obtenus, précisément des relations simples entre le climat scolaire, la reconnaissance du travail et l’épuisement professionnel, nous indiquons qu’un résultat est non significatif parmi les deux variables indépendantes et la variable dépendante. En effet, il ressort des analyses que la reconnaissance du travail n’influence pas le niveau d’épuisement professionnel chez les enseignants du secondaire. Par conséquent, une différence non significative a été observée au niveau du degré d’épuisement professionnel entre les enseignants percevant défavorablement la reconnaissance du travail qui leur ait dû par rapport à leurs collègues percevant favorablement la reconnaissance du travail. En revanche, le climat scolaire a un lien négatif avec le niveau d’épuisement professionnel.

43Au plan théorique, ce travail apporte un plus, à l’explication des variations du niveau de l’épuisement professionnel chez les enseignants du secondaire des écoles publiques du district d’Abidjan, en mettant principalement l’accent sur l’influence simple et interactive du climat scolaire. Autrement dit, d’un point de vue fondamental ou théorique, ce travail contribue à l’accroissement des connaissances sur les prédicteurs de l’épuisement professionnel. Au niveau des spécialistes de l’éducation, la prise en compte de ces résultats pourrait contribuer à l’amélioration du management des dirigeants confrontés à ce problème. Pour ces chefs d’établissement ces données pourraient ainsi leur permettre d’élaborer des stratégies d’adaptation visant à atténuer les risques d’épuisement professionnel chez les enseignants.

44Par ailleurs, ce travail donne au pouvoir politique d’effectuer des recrutements de psychologues dans les différents établissements afin d’assurer un appui pour évacuer les affects négatifs pouvant influencer la vie personnelle et professionnelle des enseignants. Ces psychologues accompagneront les chefs d’établissement dans l’élaboration de d’outils de management pour les conditions de vie professionnelle dans les établissements.

Bibliographie

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