Kassoume SEYBOUNE

Influence de la représentation visuelle dans l’enseignement-apprentissage du langage en soŋay-zarma au Cours Préparatoire (CP)

Résumé

En dépit de l’importance reconnue de l’utilisation des supports visuels dans l’apprentissage des langues (Abadie, 2004 ; Mounia et Rabea, 2016 ; Djouhri et Meftah, 2022 ; Legros et Cicéron, 2024 ; etc.), il existe peu de données sur leur influence réelle dans l’enseignement du langage en soŋay-zarma au niveau du Cours Préparatoire (CP). Cette étude vise donc à comprendre l’effet de la représentation visuelle dans l’enseignement-apprentissage du langage au cours préparatoire en soŋay-zarma dans les classes bilingues au Niger. À cette fin, l’enquête s’appuie sur des entretiens menés auprès de différents acteurs du système éducatif, notamment les enseignants, les conseillers pédagogiques, les élèves-maîtres, les formateurs ainsi que les membres de la Direction du Curriculum et de la Promotion des Langues Nationales (DCPLN). Par ailleurs, une analyse interactionnelle a été réalisée afin de mieux appréhender l’influence des images sur les interactions pédagogiques en classe, dans les écoles bilingues. Elle a permis de mettre en lumière le rôle des images dans l’amélioration de la compréhension, la construction des connaissances et le développement des compétences chez les apprenants. Les résultats révèlent que les images facilitent l’acquisition des compétences linguistiques et stimulent l’engagement des apprenants. Toutefois, leur efficacité dépend de la manière dont elles sont intégrées dans la pratique pédagogique et de la formation des enseignants à leur utilisation optimale. Cette recherche souligne ainsi l’importance d’une approche didactique basée sur l’image, adaptée aux besoins spécifiques des apprenants, en vue de promouvoir un apprentissage plus efficace.

Abstract

Despite the widely recognized importance of using visual aids in language learning (Abadie, 2004; Mounia and Rabea, 2016 ; Djouhri and Meftah, 2022 ; Legros and Cicéron, 2024 ; etc.), there is little data on their actual influence on language teaching in soŋay-zarma at the Preparatory Grade (PG). This study therefore aims to understand the effect of visual representation in the teaching and learning of language in soŋay-zarma preparatory classes in bilingual schools in Niger. To this end, the research draws on interviews conducted with various stakeholders in the education system, including teachers, educational advisors, student-teachers, trainers, as well as members of the Directorate of Curriculum and Promotion of National Languages (DCPNL). Furthermore, an interactional analysis was carried out in order to better understand the influence of images on classroom pedagogical interactions in bilingual schools. This analysis highlighted the role of images in improving comprehension, building knowledge, and developing learners’ skills. The results reveal that images facilitate the acquisition of language skills and stimulate learner engagement. However, their effectiveness depends on how they are integrated into teaching practice and on teachers’ training in their optimal use. Thus, this research underscores the importance of an image-based didactic approach, tailored to the specific needs of learners, in order to promote more effective learning.

Table des matières

pp.142-164

Introduction

1La refonte du système éducatif nigérien de 2012 a pour motivation la prise en compte des intérêts et besoins vitaux des apprenants. Cette dynamique réformatrice a pour objectif principal l’amélioration de la qualité du système éducatif. Elle « prévoit que l’enseignement-apprentissage doit être centré sur l’élève tout en l’initiant à l’enseignement de sa langue. Elle prône l’entrée par les situations ou Approche Par les Situations (APS) comme fondement du processus d’élaboration du curriculum » (Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Alphabétisation, de la Promotion des Langues Nationales et de l’Éducation Civique (MEP/A/PLN/EC, 2012, p. 12).

2Selon article 10 de la Loi d’Orientation du Système Education du Niger (LOSEN, 1998), les langues d’enseignement sont le français et les langues nationales. L’article 19 de cette même loi précise la méthode d’enseignement de manière suivante : la langue d’enseignement est la langue maternelle ou première et le français, matière d’enseignement à partir de la première année. Ces deux articles de la LOSEN donnent aux langues nationales un statut de langues d’enseignement au même titre que le français. Il convient de préciser que le statut de langues nationales fait référence à la loi n° 2019-080 du 31 décembre 2018, qui reconnait toutes les langues parlées au Niger comme des langues nationales. Toutefois, la Charte de la refondation, en son article 12, dispose : « Les langues parlées du Niger sont l’arabe, le buduma, le fulfulbé, le gourmanchéma, le hausa, le kanouri, le tagdalt, le tamajaq, le tassawaq, le tubu et le zarma-sonraï. La langue nationale est le hausa. Les langues de travail sont l’anglais et le français » (Décret n° 2025-160/P/CNSP du 26 mars 2025 portant promulgation de la Charte de la refondation). Pour mettre en œuvre cette refonte, le système éducatif nigérien a opté pour le paradigme du socioconstructivisme dans les écoles bilingues langues nationales/français.

3C’est dans cette perspective que l'enseignement-apprentissage du langage dans les langues nationales, en l’occurrence le soŋay-zarma au cours préparatoire est considéré comme un enjeu fondamental pour le développement des compétences linguistiques et cognitives des élèves. Parmi les supports pédagogiques mobilisés à cet effet, l’image et donc la représentation visuelle occupe une place de choix car elle sert de support pour l’enseignement-apprentissage de toutes les leçons de langage en classe. Cette étude vise donc à analyser l'efficacité des représentations visuelles dans l'enseignement de la langue soŋay-zarma. Selon Duborgel (1992), « les images sont des supports utilisés dans l’apprentissage de la langue et sont très présentes dans les livres du cours préparatoire » (Perret, 2018, p. 92).

4Partant du constat établi par Duborgel, une question principale se pose dans le contexte nigérien précédemment évoqué : quel est l’effet de la représentation visuelle sur l’enseignement-apprentissage du langage en soŋay-zarma au sein des classes bilingues ? Deux questions subsidiaires en découlent : dans quelle mesure l’utilisation de la représentation visuelle influence-t-elle l’enseignement-apprentissage du langage en soŋay-zarma au niveau du cours préparatoire (CP) ? Quelles sont les limites de son usage dans les pratiques pédagogiques ? Ces interrogations nous permettront d’évaluer l’effet de la représentation visuelle dans l’enseignement-apprentissage du langage en soŋay-zarma au sein des classes bilingues. À partir de cet objectif général, deux objectifs spécifiques se dégagent : le premier vise à analyser l’influence de la représentation visuelle sur l’enseignement-apprentissage du langage en soŋay-zarma au niveau du cours préparatoire et le second s’attache à identifier les difficultés qui entravent une utilisation effective de ce support pédagogique. Nous formulons l’hypothèse principale selon laquelle la représentation visuelle constitue un support pédagogique pertinent, susceptible de renforcer la motivation des enseignants à s’investir avec enthousiasme dans l’enseignement, ainsi que celle des apprenants dans leur apprentissage. Deux hypothèses secondaires en découlent : d’une part, l’image influence positivement la compréhension, la mémorisation et la construction des connaissances à l’oral ; d’autre part, la méconnaissance de certaines images, leur manque de représentativité ou leur mauvaise qualité limitent leur efficacité dans les pratiques pédagogiques.

5Notre étude s’articulera alors autour des axes suivants : cadre théorique et méthodologique, présentation des résultats et discussion.

Cadre théorique et méthodologique

6Cette étude qui propose une analyse de l’usage de l’image dans les manuels scolaires de langues nationales au sein des établissements bilingues s’inscrit dans une perspective analytique, s’appuyant sur les théories sémiotique et didactique.

Cadre théorique

7Dans cette étude, nous nous appuyons sur les travaux de Roland Barthes (1964), en particulier sur sa théorie de la rhétorique de l’image, ainsi que sur l’approche méthodologique proposée par Kang (2014) dans Introduction à l’analyse de l’image. Notre cadre théorique s’articule autour de trois axes principaux : nous abordons d’abord la définition de l’image, puis nous analysons son origine, avant d’étudier les diverses fonctions qu’elle remplit et enfin ses niveaux de signification.

Définition, origine et fonctions de l’image

Définition

8« Toute image est polysémique, elle implique, sous-jacente à ses signifiants, une "chaîne flottante" de signifiés, dont le lecteur peut choisir certains et ignorer les autres » (R. Barthes, 1964, p. 44). Selon Platon (1949), « on appelle image d'abord les ombres, ensuite les reflets qu'on voit dans les eaux, ou à la surface des corps opaques, polis et brillants et toutes les représentations de ce genre » (A-K. Djouhri et M. A. Meftah (2022, p.14). Selon Joly Martine (1994), l’image, c’est le signe iconique qui met en œuvre une ressemblance qualitative entre le signifiant et le référent. Elle imite ou reprend un certain nombre de qualités de l’objet : forme, proportion, couleur, texture, etc. Ces exemples concernent essentiellement l’image visuelle. Kang nuance toutes ses définitions en affirmant que « l’image n’est pas la chose, que la réalité traduite n’est pas la réalité » (2014, p.8). Toutes ces définitions convergent vers l’idée selon laquelle l’image constitue une représentation virtuelle d’éléments de la nature, qu’ils soient perceptibles ou mentaux.

Origine

9Dans l’étude de la représentation visuelle, il est important de considérer son contexte d’apparition. L’image est une composante intrinsèque de l’existence des êtres vivants. Les premières formes d’images sont les ombres et les reflets (Platon, 1949), considérés comme des reproductions naturelles des objets qu’ils reflètent. Cette conception réaliste est qualifiée par Barthes, d’image « radicalement objective » (1964, p. 46) car selon La Borderie (1997), « il n’existe pas de véritable transformation entre le signifiant et le signifié » (Wafaa, 2016, p. 9). D’un point de vue anthropologique, les premières images créées par l’homme remontent à la préhistoire sous forme de gravures rupestres. Ces premières manifestations picturales avaient une fonction communicationnelle, servant à transmettre des messages (Joly et Martin, 2021, p. 13). Elles constituent les prémices de l’écriture en utilisant des schémas simplifiés de la réalité.
Dans le domaine scientifique, « toutes les disciplines scientifiques recourent à l’image pour représenter et interpréter les phénomènes observés » (Rumbold, 2012, p. 3). Ces images se répartissent comme suit :
- l’image fixe : elle est statique et contemplative (ex. : bande dessinée, photographie, dessin, peinture, fresque, etc.) (Joly et Martin, 2021, pp. 11-12) ;
- l’image animée : observable à travers des supports dynamiques tels que la télévision, la vidéo ou le film ;
- l’image psychique : correspondant aux représentations mentales telles que le rêve, l’image de soi ou l’image de marque (Rumbold, 2012, p. 3).
Selon Perret (2018), l’introduction de l’image dans le milieu scolaire a connu une impulsion majeure entre 1870 et 1960. Cela est « intimement liée à l’évolution de l’illustration didactique » (Choppin, 1986, p. 303). Cependant, son intégration varie en fonction de la discipline et des facteurs d’usage.

Fonctions

10Bien avant son intégration dans l’enseignement, l’image constituait déjà un objet d’analyse philosophique depuis l’Antiquité (Joly et Martin, 2021). Aujourd’hui, elle est reconnue comme un support pédagogique et didactique incontournable. Comme l’expliquent Mounia et Rabea : « l’image dans le manuel est utilisée à des fins pédagogiques, aidant l’apprenant à se rapprocher du sens du contenu linguistique » (2016, p. 36).
L’image suscite la motivation et l’engagement des apprenants, car elle leur apparaît comme un élément attractif et ludique (Abadie, 2004). Elle facilite aussi également l’assimilation des connaissances. En effet, la présentation simultanée du texte et de l’image favorise la cohérence et la mémorisation des contenus didactiques (Legros et Cicéron, 2024). Bourissoux et Pelpel (1992) confirment cette idée en soulignant que « ce qui frappe vivement les idées d'un enfant s'inculque dans sa mémoire au point qu'il ne l'oublie jamais » (Wafaa, 2016, p. 14).

11Au fil du temps, l'image a évolué pour constituer une porte d'entrée vers la découverte et l'apprentissage. Comme le souligne Tisseron (1997), les images ont un pouvoir émotionnel puissant, capable de susciter des réactions affectives même lorsqu'elles ne sont pas directement violentes. L'éveil de la curiosité et l'engagement visuel deviennent des moteurs d'apprentissage. Djouhri et Meftah (2022) soutiennent également que les images, grâce à leur richesse en détails et en couleurs, captent l'attention des élèves et facilitent leur compréhension du contenu. Ce processus est particulièrement pertinent dans l'enseignement des langues, où l'image devient un support essentiel pour stimuler l'oralité et la production écrite, tout en rendant l'expérience d'apprentissage plus agréable (Wafaa, 2016). Ainsi, l'image, loin d'être un simple ornement dans le matériel pédagogique, joue un rôle crucial en tant que vecteur de communication entre l'enseignant et les apprenants. Elle agit comme un catalyseur pour la réflexion, l'expression, et la construction du savoir, en mobilisant l'attention des élèves et en enrichissant leur expérience d'apprentissage (Mounia et Rabea, 2016).

12En somme, l’image constitue un outil didactique fondamental permettant d’optimiser l’apprentissage et la mémorisation. Elle occupe une place centrale dans la pédagogie contemporaine en facilitant la compréhension et l’assimilation des concepts enseignés en langage.

Niveaux de signification de l’image

13L’image en contexte scolaire ne se réduit pas à une simple représentation visuelle. Elle est porteuse de multiples sens. Ainsi, Barthes (1964) distingue trois types de messages véhiculés par l’image, à savoir le message linguistique ou sens linguistique, le message iconique codé ou sens dénoté et le message iconique non codé ou sens connoté.

Le sens linguistique de l’image

14Le sens linguistique de l’image fait référence à tout ce qui relève du langage écrit (ou parfois oral) et qui oriente, complète ou explicite son sens. Ainsi « l’image entraine une relation intime avec le texte et la quasi-totalité des images, dans le manuel de l’élève, sont accompagnées de message linguistique. Ces deux systèmes de signe se collaborent pour une meilleure compréhension » (M. Wafaa, 2016, p.9). Selon Barthes (1964), il y a deux niveaux de fonctions au message linguistique : la fonction d’ancrage et la fonction de relais.

15« La fonction d’ancrage consiste à arrêter cette chaine flottante du sens qu’engendrerait la nécessaire polysémie de l’image, en désignant "le bon niveau de lecture" quoi privilégier parmi les différentes interprétations que peut solliciter l’image seule. » (J. Martine, 1994, p. 96). La fonction de relais « ...se manifesterait, quant à elle, lorsque le message linguistique viendrait suppléer des carences expressives de l’image, prendre son relais » (Martine, op.cit.). Donc dans la fonction d’ancrage c’est l’image qui donne l’information principale alors que dans la fonction de relais c’est la parole qui informe1. Le message linguistique est alors un moyen d’interprétation qui « empêche les sens connotes de proliférer soit vers des régions trop individuelles (c'est-à-dire qu'il limite le pouvoir projectif de l'image), soit vers des valeurs dysphoriques » (Barthes, 1964, p. 45).

Le sens dénoté de l’image

16Le sens dénoté (appelée la dénotation) fait référence au sens littéral de l'image, c’est-à-dire celui qui est immédiatement perceptible et qui correspond à une représentation directe et descriptive de la réalité. Dans l'enseignement, la dénotation de l'image est essentielle, car elle permet aux apprenants d'identifier les éléments clés d'une scène ou de décrire avec précision les différents éléments de l’image (Kang, 2014). Selon Barthes (1964), la dénotation dans le dessin (notamment les images issues des manuels scolaires) est souvent plus flexible que dans la photographie, car elle laisse place à l'interprétation de l'artiste. Elle reste ancrée dans des conventions visuelles qui permettent aux apprenants de comprendre la relation entre l'image et le texte.

17En effet, le sens dénoté fait référence à la signification explicite et objective d'une image, indépendamment de toute interprétation subjective. Toutefois, cette objectivité apparente n'est jamais complètement neutre. Pour Kang (2014), même dans la photographie, où la réalité semble capturée de manière plus fidèle, il existe une certaine manipulation du cadre, du choix des éléments à inclure ou à exclure, qui influence la perception de l'image.

Le sens connoté de l’image

18Le sens connoté (appelée la connotation) renvoie à des significations plus profondes et contextuelles, souvent influencées par des facteurs culturels, sociaux et idéologiques. En effet, la connotation d'une image renvoie à un ensemble de significations plus subtiles et contextuelles. Barthes (1964) définit la connotation comme un processus d'attribution de significations supplémentaires à une image, dépendant du contexte culturel, historique et social du récepteur. Elle est une interprétation basée sur la symbolique, ou l’évocation que le signe induit (Kang, 2014). Autrement dit, l’image s’explique et s’interprète en contexte en tenant compte de sa dimension symbolique.
Dans le contexte éducatif, cette dimension connotative de l'image est cruciale. C’est pourquoi, les enseignants doivent être conscients des différentes interprétations possibles des images et des messages qu'elles véhiculent. La connotation permet de relier l'image à des concepts plus larges, qu'ils soient sociaux, politiques, ou culturels. L'image, par son potentiel à susciter des émotions et à véhiculer des symboles par la connotation, devient ainsi un outil puissant pour explorer des thématiques complexes avec les apprenants. Elle dépasse le rôle de support de simple illustration pour devenir un support d'analyse critique et de réflexion (Barthes, 1964).

19Dans le cadre de cette recherche, deux approches théoriques sont mobilisées : la didactique et la sémiologie. Selon Yves Reuter et al. (2013), la didactique pourrait être définie comme une discipline de recherche qui analyse les contenus (savoirs, savoir-faire…) en tant qu’ils sont objets d’enseignement et d’apprentissages, référés/référables à des matières scolaires. Elle se subdivise en deux grandes branches : la didactique générale et la didactique propre à chaque discipline scolaire, ou didactique disciplinaire. Cette étude s’inscrit dans la didactique disciplinaire, en particulier celle du langage. Quant à la sémiotique, Peirce (1903) la définit comme « la théorie générale des signes […]. Le signe est quelque chose qui tient lieu de quelque chose pour quelqu’un, sous un certain rapport ou à un certain titre » (Rumbold, 2012, pp. 3-4). Il distingue trois types fondamentaux de signes : l’icône (ressemblance avec le référent), l’indice (relation de contiguïté ou de cause) et le symbole (relation conventionnelle).

Cadre méthodologique

20Afin de mener à bien cette recherche, des entretiens ont été réalisés auprès des acteurs impliqués dans les écoles bilingues, notamment les membres de la Direction du Curriculum et de la Promotion des Langues Nationales (DCPLN), les enseignants bilingues, les conseillers pédagogiques, les élèves-maîtres, ainsi que le formateur en soŋay-zarma de l’École Normale des Instituteurs de Niamey (ENI/Ny). Le choix des enseignants et conseillers pédagogiques a été effectué dans les cinq communes de la région de Niamey. Pour les conseillers pédagogiques, un représentant par commune a été sélectionné. En revanche, le nombre d’enseignants interrogés varie selon les communes, cette disparité s’expliquant par la répartition inégale des écoles et des enseignants bilingues dans les différentes zones.

21Par ailleurs, une observation en situation de classe, portant sur l’enseignement du langage, a également été réalisée. Au total, des entretiens semi-directifs ont été menés auprès de 28 participants, répartis comme suit : quinze enseignants, deux membres de la DCPLN, cinq conseillers pédagogiques, un formateur à l’ENI et cinq élèves-maîtres de l’ENI/Ny. Les outils de collecte de données utilisés comprennent des guides d’entretien et une grille d’observation. Les thématiques suivantes constituent les axes principaux de l’analyse :

• L’identification des enseignants : elle permet de montrer la qualité de la diversité géographique dans la collecte des données, avec les enseignants ;
  

• L’importance entre le rapport images et réalités des apprenants : cela permet de déterminer la pertinence de la relation images/apprenants dans l’apprentissage des apprenants ;
  

• l’apport des images dans la préparation des leçons : ce qui permet de mettre en évidence la contribution des images dans la préparation des leçons ;
  

• l’apport des images pendant les pratiques pédagogiques : il s’agit d’analyser la contribution et l’exploitation des images durant la conduite des leçons ;
  

• Les limites de l’image dans les pratiques pédagogiques : il s’agit de relever les difficultés qui obstruent l’usage effectif des images dans les pratiques pédagogiques.
  

22Cependant, les questions posées ne sont pas uniformes pour l’ensemble des acteurs concernés par l’enquête. Les apprenants ne sont pas inclus dans les entretiens car leur niveau ne permet pas d’obtenir des données suffisamment représentatives pour cette étude. Les cinq thématiques retenues permettront d’évaluer l’influence de la représentation visuelle dans l’enseignement-apprentissage du langage en soŋay-zarma.
L’approche méthodologique adoptée pour cette étude est de nature qualitative ; elle repose sur des entretiens et des observations, dans le but d’analyser l’influence des images sur les pratiques pédagogiques. L’analyse porte spécifiquement sur le manuel intitulé Ciina cawka tiraa, jiiri hinkanta (littéralement : manuel de l’élève de langue, deuxième année), destiné aux élèves de cours préparatoire. Ce manuel constitue un outil didactique essentiel pour l’enseignement et l’apprentissage du langage. Il est structuré en quatre unités principales, appelées boŋ-dake en soŋay-zarma. Chaque unité s’appuie sur une famille de situations (alhaaley kunda en soŋay-zarma) servant de support didactique et pédagogique. Chaque famille de situations se présente sous la forme d’une mosaïque d’images, réparties en plusieurs exemples de situations (alhaaley silmaŋ en soŋay-zarma).

23Notre étude se concentre sur l’unité 1 (pp. 5-28) du manuel, dans la mesure où l’ensemble des unités reposent sur les mêmes approches pédagogiques. L’accent est mis sur la famille de situations et les exemples de situations proposés dans cette unité. Ceux-ci se présentent sous la forme d’une mosaïque d’images, servant de supports didactiques et pédagogiques, aussi bien dans la progression du manuel que lors des pratiques enseignantes.

24L'exemple de situation principal de cette unité est ganda habu beero" (littéralement : le grand marché d’en bas). Il comprend six exemples étalés sur six semaines : Haniize sintina (littéralement : première semaine, pp.6-9) : habu zaari (littéralement : jour du marché), Haniize hinkata (littéralement : deuxième semaine, pp.10-13) : bankaarey nda kuuraŋ jinay (littéralement : les habits et les objets électriques), Haniize hinzanta (littéralement : troisième semaine, pp.15-17) : almaney habo (littéralement : le marché des animaux), Haniize taacanta (littéralement : quatrième semaine, pp.18-20) : habu ŋwaari-neerey (littéralement : vente des aliments du marché), Haniize guwanta (littéralement : cinquième semaine, pp.21-24) : lokkol jiney (littéralement : les fournitures scolaires), Haniize iddanta (littéralement : sixième semaine, pp.25-28) : zaamaani naarumay harey (littéralement : les nouveaux moyens de transport). L’unité 1 peut également être considérée comme un support d’étude pour les autres unités, dans la mesure où celles-ci reposent sur des approches structurelles et des démarches pédagogiques similaires en enseignement-apprentissage du langage. L’image est généralement considérée comme une icône, mais elle peut aussi intégrer d’autres types de signes : analogiques, plastiques, ou linguistiques (Rumbold, 2012, p. 4). Autrement dit, l’image est un signe iconique complexe, auquel peuvent s’associer divers éléments afin de renforcer et diversifier les stratégies pédagogiques.

25Comme nous l’avons évoqué précédemment, cette étude s’appuie sur les travaux de Barthes (1964) et de Kang (2014). Ces deux auteurs, chacun abordant à leur manière l’impact des images dans l’enseignement et l’apprentissage des langues, proposent des perspectives complémentaires particulièrement pertinentes. Barthes s’est intéressé à la typologie des messages transmis par l’image (développée dans Niveaux de signification de l’image), tandis que Kang nous conduit vers une réflexion méthodologique sur l’analyse de l’utilisation de l’image dans l’enseignement-apprentissage. C’est pourquoi, nous mettrons principalement l’accent, dans la suite de cette étude, sur la méthodologie d’analyse de l’image ainsi que sur la conception de l’image en tant que système de signes, telles que développées par Kang. Bien que son approche soit davantage centrée sur les aspects sémiotiques, elle vient enrichir les travaux de Barthes en offrant une analyse approfondie de l’image ainsi que des outils méthodologiques permettant d’appréhender la complexité symbolique des images utilisées en contexte pédagogique.

26L’intérêt de cette recherche réside dans sa capacité à mettre en évidence la manière dont la représentation visuelle contribue à l’acquisition des compétences linguistiques en soŋay-zarma, dans le contexte de l’enseignement du langage à travers l’image.

Présentation des résultats de l’enquête

27Nous faisons d’abord une synthèse des avis pour chaque thématique en fonction de la catégorie des participants et nous procédons ensuite au commentaire global.

Identification des enseignants

28Tableau 1 : répartition des enseignants(e)s par commune, Inspection de l’Enseignement Primaire et Pédagogique (IEPP), secteurs pédagogiques et écoles

Communes	IEPP	Secteurs pédagogiques	Ecoles	enseignants	total
1	2	Plateau	Plateau	1	7
		Yantala	Yantala 4	1
	3	Hantigoussou	Hantigoussou 1	1
			Mali Béro 1	1
			Riyad 1	2
		Récasement	Récasement 2	1
2	5	Diori	Banizoumbou 2	1	1
3	9	Madina	Madina 2	1	1
4	4	Talladjé 3	Talladjé 4	1	3
			Kouado 2	1
	11	Gamkallé 2	Gamkallé Bilingue	1
5	16	Gawèye	Gawèye 2	1	3
	17	Karadjé	Badjé Saley	1
		Banga Bana 3	Banga Bana 2	1
5	8	11	14	15	15

Inspection régionale de l’enseignement préscolaire et primaire de la région de Niamey (30/05/24).

29Ce Tableau présente la répartition des enseignants bilingues enquêtés dans les différentes communes de la région de Niamey, en lien avec les écoles, les secteurs pédagogiques et les Inspections de l’Enseignement Primaire et Préscolaire (IEPP) concernés.
On observe que la commune 1 est la plus représentée avec sept enseignants enquêtés, répartis dans plusieurs écoles, notamment Plateau, Yantala, Hantigoussou, Mali Béro, Riyad et Récasement. Cela témoigne d’une concentration significative d’écoles bilingues dans cette zone. Les communes 2 et 3 comptent chacune un enseignant enquêté, ce qui peut indiquer une moindre implantation des écoles bilingues ou une représentation limitée dans cette enquête. La commune 4 enregistre trois enseignants, répartis entre les secteurs de Talladjé et Gamkallé, traduisant une présence modérée de dispositifs bilingues. La commune 5, quant à elle, compte également trois enseignants, avec des écoles situées à Gawèye, Karadjé et Banga Bana.

30Au total, quinze enseignants ont été interrogés dans quatorze écoles réparties sur 5 communes, ce qui reflète une volonté de couvrir une diversité géographique et institutionnelle dans la collecte des données. La présence de certains secteurs pédagogiques regroupant plusieurs écoles témoigne également de la structuration pédagogique du dispositif bilingue dans la région.

31Tableau 2 : identifications des autres participants

participants	Fonctions			total
	membres du personnel de la direction du curriculum et de la promotion des langues nationales chargés de la conception des manuels de langage et de lecture en soηay-zarma			2
	formateur des formateurs "soηay-zarma" de l’École Normale des Instituteurs de Niamey (ENI/NY) de la section soηay-zarma			1
	Conseillers pédagogiques
	Commune	IEPP	Secteurs pédagogiques
	1	3	Hantigoussou	1
	2	5	Diori	1
	3	9	Madina 3	1
	4	11	Gamkallé	1
	5	17	Banga Bana 3	1
	élèves-maîtres de la section soŋay-zarma			5
				13

32Ce tableau présente la situation des autres participants ainsi que les fonctions qu’ils occupent dans le processus d’enseignement-apprentissage. À l’exception des conseillers pédagogiques, sélectionnés dans les cinq communes (un par commune), les autres participants sont aisément identifiables en raison de leur statut.

Importance du rapport entre images et réalités des apprenants

33Tous les participants se sont exprimés sur cette thématique. Il en ressort la synthèse suivante : Les images utilisées dans l’apprentissage sont souvent issues de l’environnement des apprenants et reflètent leur vécu.
Elles facilitent leur adaptation aux apprentissages en stimulant le sens visuel et permettent aux apprenants de se sentir représentés dans les savoirs transmis. Les images favorisent une approche pédagogique pertinente, influencent positivement la mémoire et facilitent la relation entre enseignant et apprenants tout en équilibrant la présentation des contenus et la construction des connaissances.

Apport des images dans la préparation des leçons

34Les avis recueillis sur cette thématique concernent principalement les enseignants et les élèves-maîtres, en tant qu’acteurs principaux chargés de la préparation régulière des leçons. Il en ressort la synthèse suivante : les images sont des outils précieux pour les enseignants et élèves-maîtres lors de la préparation des leçons car elles enrichissent et rendent ce processus facile et efficace.
Pour ces acteurs, les images facilitent l’orientation, l’organisation et la structuration des contenus pédagogiques. Ces résultats confirment l’hypothèse selon laquelle la représentation visuelle constitue un support pédagogique pertinent, susceptible de renforcer la motivation des enseignants à s’investir avec enthousiasme dans l’enseignement.

Apport des images pendant les pratiques pédagogiques

35Durant les pratiques pédagogiques, les images facilitent la compréhension, la création de situations-problèmes, et motivent les apprenants.
Dans les activités pédagogiques, les images favorisent l’engagement actif des apprenants à travers diverses activités, telles que les jeux de rôle et mises en situation. Elles stimulent la participation, facilitent le développement des compétences et concrétisent les notions abordées. Ainsi, les images rendent l’apprentissage plus interactif et mieux adapté à l’expérience vécue par les apprenants.
En somme, l’ensemble de ces résultats confirme l’hypothèse formulée, à savoir que l’image influence positivement la compréhension, la mémorisation et la construction des connaissances à l’oral.

Pratiques pédagogiques et limites de l’image

36Les avis recueillis sur cette thématique concernent les enseignants et les élèves-maîtres. Ils sont chargés de l’enseignement des apprenants en classe. La synthèse suivante fut dégagée : l’inadéquation de certaines images avec le vécu des apprenants, le manque de diversité culturelle et de représentativité de genre, la surcharge d’images et taille réduite dans la conception des manuels.

• De l’inadéquation avec le vécu des apprenants :
  

37Certaines images sont difficiles à identifier pour les apprenants, car elles proviennent souvent d’un contexte différent du leur. Elles présentent généralement un caractère rural plutôt qu’urbain, ce qui constitue un frein à la prise en compte du vécu des apprenants de centres urbains.

• Du manque de diversité culturelle et de représentativité de genre
  

38Les images n’intègrent pas toujours la diversité socioculturelle et présentent parfois un déséquilibre entre les genres, ce qui limite leur inclusivité. On observe en effet une prédominance tantôt de figures masculines, tantôt de figures féminines dans les exemples de situations proposés.

• De la surcharge et de la taille réduite des images
  

39L’accumulation d’illustrations ainsi que leur taille réduite sur une même page nuisent à la lisibilité. Cette surcharge visuelle engendre une surcharge cognitive et limite l’efficacité des images lors des activités interactives en classe, d’autant plus que les apprenants sont souvent assis à trois ou quatre par table. Ce constat a été fait au cours de nos observations en classe. En effet, les élèves ne s’engagent pleinement que lorsque leurs centres d’intérêt sont pris en compte à travers des images qui leur sont adaptées. Comme ils partagent un seul manuel à plusieurs, la visibilité et la pertinence des illustrations sont d’autant plus cruciales.
En somme, l’ensemble de ces observations confirme l’hypothèse selon laquelle la méconnaissance de certaines images, le manque de représentativité ainsi que la mauvaise qualité des illustrations limitent leur efficacité dans les pratiques pédagogiques.

Discussion

40Les résultats de la présente étude montrent que la prise en compte des réalités des apprenants à travers l’utilisation d’images rend les leçons à la fois plus attrayantes et plus efficaces. Cette approche favorise la mise en place d’activités interactives, rendant ainsi l’apprentissage plus dynamique et accessible à l’ensemble des acteurs du processus d’enseignement-apprentissage de la langue maternelle ou première (apprenants, enseignants et conseillers pédagogiques). Ces résultats corroborent les travaux de Barthes (op. cit.) qui soulignent que les images véhiculent de multiples messages en interaction. Ils confirment également les recherches de Kang (op. cit.) qui mettent en évidence l’importance du contexte et de l’utilisation des images dans l’enseignement-apprentissage. Ces deux auteurs s’accordent à reconnaître que les images constituent des supports d’apprentissage favorisant le développement des compétences, à condition qu’elles soient exploitées dans un contexte pertinent.

41Nos observations en classe attestent également de l’efficacité de l’image en tant que levier d’engagement cognitif et d’ancrage culturel dans l’apprentissage du langage. Les images stimulent la participation des élèves, facilitent leur adaptation aux nouvelles notions et renforcent leur créativité ainsi que leur expression orale en langue maternelle. Cette perspective a été confirmée par Abadie, Legros, Cicéron, Wafaa (op. cit.) et Aouta (2021) qui ont relevé que l’image constitue un outil attractif, facilitant la communication et la mémorisation des contenus didactiques par les apprenants.

42Cependant, l’utilisation de l’image dans notre contexte présente certaines limites dans le processus d’enseignement-apprentissage du langage. En effet, la conception des images ne tient pas toujours compte de l’environnement quotidien et de la diversité culturelle des apprenants. Les images constituent des symboles iconiques dont la finalité est de représenter, d’illustrer et de matérialiser la réalité des apprenants (Djouhri et Meftah, 2022). Les illustrations présentes dans les manuels scolaires devraient refléter la sensibilité des apprenants dans toute leur diversité. L’école a pour mission d’accompagner les apprenants dans la découverte, l’exploration, la compréhension et la production d’images (Martin, 1994). Par ailleurs, la mauvaise qualité des illustrations constitue également un facteur limitant, car l’image est censée jouer le rôle de médiateur entre les apprenants et la langue (Mounia et Rabea, op.cit.).

Conclusion

43L’intégration de la représentation visuelle dans l’enseignement-apprentissage du langage en soŋay-zarma au cours préparatoire se révèle être un levier didactique d’une grande pertinence. En tant que médiateur pédagogique, l’image contribue non seulement à une meilleure assimilation des contenus linguistiques, mais également à la mobilisation active des apprenants dans leur parcours d’apprentissage. Les données issues de cette étude mettent en évidence une double réalité : si certaines illustrations s’ancrent dans l’univers socioculturel des élèves, d’autres en revanche en demeurent éloignées, limitant ainsi leur potentiel éducatif.

44En tant qu’outils d’accompagnement dans la préparation des leçons et les pratiques pédagogiques, les images jouent un rôle central dans l’amélioration de la compréhension, la consolidation de la mémoire et le développement des compétences orales. Cependant, leur utilisation requiert une approche plus stratégique, afin d’éviter les écueils liés à l’inadéquation contextuelle, à la surcharge cognitive et au manque de représentativité culturelle et genrée.

Bibliographie

Notes

Pour citer ce document

Quelques mots à propos de :  Kassoume SEYBOUNE