Aboubacar MOHAMED

Réformes éducatives, formation des enseignants et gouvernance curriculaire : analyse de la réduction de la durée de formation et du rôle de l’État dans l’éducation de base au Niger

Résumé

Cette étude évalue les effets des deux aspects du programme d’ajustement structurel que sont : la réduction du temps de formation des enseignants et le désengagement de l’Etat dans la définition des finalités et contenus de l’éducation de base. Ce désengagement intervient dans le contexte du programme d’ajustement structurel (PAS) signé par le Niger. L’hypothèse générale stipule que les programmes d’ajustement structurel influencent les résultats éducatifs escomptés dans le domaine de l’éducation de base, en ce qui concerne le taux de seuil en mathématiques, français et didactique chez les enseignants, ou en ce qui concerne le taux d’emploi chez les jeunes diplômés. Trois questionnaires destinés à un échantillon de 700 enseignants ont permis de noter que : 1) Les enseignants ayant bénéficié d’une durée de formation suffisante, obtiennent un taux de seuil minimal de 73,73% contre 25,85% pour les enseignants ayant bénéficié d’un temps de formation insuffisant ; 2) Entre 1971 et 1979, le taux d'emploi moyen des politiques éducatives non réformées est de 65,01 %, comparé à un taux de 14,94% pour les programmes de réforme éducative (1982-1990) et à un taux de 40,39% pour la période 2001-2009.

Abstract

This study evaluates the effects of two aspects of the structural adjustment program: the reduction of teacher training time and the State's withdrawal from defining the goals and content of basic education. This withdrawal takes place within the context of the structural adjustment program (SAP) signed by Niger. The general hypothesis states that structural adjustment programs influence the expected educational results in the field of basic education, with regard to the threshold rate in mathematics, French and didactics among teachers, or with regard to the employment rate among young graduates. Three questionnaires administered to a sample of 700 teachers revealed that: 1) Teachers who received sufficient training achieved a minimum threshold rate of 73.73%, compared to 25.85% for teachers who received insufficient training; 2) Between 1971 and 1979, the average employment rate for non-reformed educational policies was 65.01%, compared to a rate of 14.94% for educational reform programs (1982–1990) and 40.39% for the 2001–2009 period.

Table des matières

pp. 295-316

Introduction

1Les programmes d’ajustement structurel sont des programmes de réforme touchant tous les secteurs dont l’éducation et la formation. Ils sont imposés dans les pays en développement à partir de 1980, effaçant presque totalement les prérogatives des Etats en matière de définition des politiques publiques. Or, c’est l’état qui a la légitimité de définir à l’intérieur d’une nation le type d’homme à former ou le type de société à construire (Strauven, 1998 ; Ndoye, 2003 ; Dictionnaire encyclopédique de la formation). Cette situation pour le moins inattendue amène souvent certains auteurs à penser que les politiques de contenu d’enseignement contreviennent aux politiques de formation (Gauthier, 2005). Les finalités sont tributaires des représentations de l’idéal humain et de l’idéal sociétal que se fait une société, représentations qui sont issues de son système de valeur et que traduit son idéologie. Or c’est l’idéologie qui oriente les fins ultimes de l’éducation, ses options, ses priorités. Ce sont les finalités et les contenus qui doivent constituer l’ossature des programmes. Ces programmes doivent être adaptés aux réalités sociales et économiques, et faciliter l’intégration sociale des citoyens formés. C’est le désengagement de l’état et les stratégies mises en œuvre (réduction du coût unitaire et du temps de formation pour satisfaire le critère d’efficience) qui réduisent souvent l’efficacité des réformes éducatives.

Problématique

2Le Niger à l’instar de beaucoup de pays s’est engagé dans une politique de scolarisation pour répondre aux engagements pris à Dakar en 2000. Ils sont nombreux les pays d’Afrique francophones qui ont mis en œuvre des programmes de développement de l’éducation pour pallier aux insuffisances qualitatives et quantitatives constatées dans les systèmes éducatifs depuis Jomtien 1990. Le Niger a mis en œuvre le PDDE dont l’objectif est de porter la scolarisation à 93% à l’horizon 2013. La qualité de l’éducation aura comme socle la formation des enseignants à travers la « Composante Qualité » du dit programme. Dans une stratégie de refondation du curriculum, les acteurs constatent que la durée de cette formation a été dans l’ensemble courte (MLA, 1999 ; Galy, 2019). Bien avant, il eut au Niger d’autres programmes sous le label de « projet éducation I, II, III visant les mêmes objectifs. Conscients de l’échec des programmes antérieurs, les programmes dits sectoriels de l’éducation et de la formation furent implantés. 50 ans après, Meunier (2000), Gbikpi Benissan (2012) et Mohamed (2024), dressant le bilan des politiques, arrivent à la conclusion que les politiques expérimentées dans les états particulièrement francophones, n’ont pas atteint leurs objectifs. Les contenus et les finalités ne sont pas stabilisés, ils sont inadaptés aux réalités sociales et économiques des Etats africains, et les politiques en elles-mêmes paraissent irréalistes au vu des cibles visées (atteindre 100% de taux de scolarisation, 80% de taux d’achèvement). La position tranchée du sociologue Bikpi-Benissan (ibidem), comme bien d’autres auteurs, est qu’avec tous les budgets des états, la scolarisation primaire universelle demeurerait une cible très lointaine. Selon Belloncle (1984), rien que la sous-scolarisation de l’Afrique ressemble à une sur-scolarisation quand l’on y regarde le poids financier que les systèmes qui en sont issus font peser sur les économies (15 à 20 % des budgets nationaux). De plus, financement de l’éducation et désengagement soulèvent, pour le cas du Niger, des polémiques au niveau de l’article 60 de la Loi d’orientation du système éducatif nigérien (LOSEN). Cette loi dit que l’éducation est gratuite et obligatoire d’une part, mais elle impose aussi le partage des coûts d’autre part.

3Par ailleurs, certaines mesures développées dans le cadre de la stimulation de l’accès et de la couverture du système n’ont pas été sans effets sur la dégradation de la qualité du service éducatif et du niveau des acquis des maîtres. Il s’agit notamment de : la réduction de la durée de la formation initiale des enseignants pour faire face à la faible capacité de production des écoles normales (EN) ; la professionnalisation des programmes de formation initiale des enseignants ayant entraîné la suppression des disciplines d’enseignement général (langue et mathématiques) ; un faible niveau de compétence des élèves maîtres en français et en mathématiques aux tests d’entrée dans les EN (MEN, 2011).
L’efficacité des politiques publiques résiderait dans la définition d’objectifs de formation clairs et réalistes car

« la question fondamentale aujourd’hui n’est pas de savoir combien d’élèves ont été scolarisés, combien ont suivi des enseignements magistraux, combien cela a coûté au pays…, mais plutôt de savoir combien d’élèves sortant du système, ont acquis les compétences opérationnelles ? Quelles compétences ? Combien de compétences ? Ou encore combien les investissements financiers dans l’éducation ont-ils produit de compétences chez combien d’élèves ?...Il y a tout intérêt, dans un système éducatif, avant de construire les programmes scolaires ou de les rénover, de bien définir d’abord les profils que l’on veut atteindre (profil de l’enseignant, profil de l’élève, ou de l’étudiant) de les traduire ensuite en compétences [utilisables sur le marché du travail]» (Delorme, 1992, p. 30-31).

4Une politique de formation doit donc satisfaire au moins trois critères : la pertinence, l’efficacité interne et externe et l’efficience. Dans les faits, l’analyse des programmes éducatifs des institutions financières internationales s’est faite uniquement au plan de l’accès, c’est-à-dire en termes de taux brut de scolarisation. La qualité est secondaire. Au Niger, les ambitions les plus fortes étaient placées sur le PDDE pour la réalisation de l’EPT. La barre était placée à un niveau assez haut (93% pour l’accès). Ce taux de scolarisation prévu pour 2013 n’est pas atteint. La moyenne nigérienne de 2015 (73,6%) étant nettement en deçà de celle de l’Afrique (83 %) et des régions en développement (91 %) en 2001. Au Niger, le taux des élèves qui n’achèvent pas le cycle primaire est de 35%, soit six fois le taux mondial (Banque Mondiale, 2014, p28). Malheureusement, parmi ce minimum qui arrive à terminer le cycle primaire, seule la moitié réussit aux examens du cycle primaire ou de passage en 6^e. Une analyse des statistiques de l’éducation primaire (2003 à 2013) fait ressortir que, malgré l’évolution du système, près de la moitié des candidats au passage en 6^e y échouent. Dans l’histoire du système éducatif nigérien, le cap de 50% d’admission au passage en 6^e n’aurait été franchi que 6 fois (2004, 2005, 2011, 2012, 2013, 2025). Les résultats flatteurs ou modestes envoyés aux acteurs ne reflètent pas la réalité du système (Djibo, PHD). La preuve la plus éloquente nous est donnée par le taux de réussite du CFEPD de 2024 qui est de 41,54%. Aussi, l’évaluation des acquis même certifiés ou supposés, dans ces conditions, ne devient-elle pas une exigence afin que de bonnes décisions soient prises en matière de politiques de formation. Une chose est certaine le système éducatif nigérien rejette trop d’apprenants : 58,46% en 2024, 46% en 2025. Les faibles scores se justifient dans la réalité quand on sait que, selon l’annuaire statistique du MEP/A/PLN/EC (2014a), sur 1000 élèves inscrits au CI, seulement 429 obtiennent le CFEPD. Parmi eux, seulement 311 obtiennent ce diplôme sans aucun redoublement (MEN/A/PLN, 2014a, p22). Ce qui fait 31%, donc moins d’un tiers des candidats. Ce taux est l’un des plus faibles d’Afrique. Une preuve d’inefficacité est établie quand on sait qu’avec 60% de taux de réussite aux examens de passage en 6^e, ce sont 40% d’enfants qui sortent du primaire sans diplôme. Ils sont donc directement livrés à la rue.

5Toujours du point de vue qualité, les résultats des tests PASEC (2016 et 2020) ont réconforté ceux de la Direction de l’Évaluation (DESAS, 2013) et du MEP/A/PLN/EC (2014b) ayant examiné les performances disciplinaires chez des élèves du primaire au Niger. Ces tests ont montré que la plupart des élèves ne maîtrisent pas la moitié des contenus des programmes. Les contre-performances se sont aggravées au fil du temps. Les évaluations du PASEC (2016) ont montré qu’au CM2, plus de 72% d’élèves sont en dessous du seuil minimal en français et en mathématiques. L’étude PASEC de 2020 confirme la faible acquisition des écoliers nigériens dans le concert des nations avec des taux de seuil suffisant ne dépassant guère 22,5% en mathématiques et 30% en lecture. Concernant les enseignants, Mohamed (2024) constate que la durée de la formation professionnelle a eu impact sur le niveau d’acquisition des maîtres. Ces enseignants ont des lacunes dans les composantes clés du curriculum de formation des maîtres (objectifs, contenus, méthodes et évaluations). C’est donc la formation adéquate même des enseignants qui semble être remise en question dans le contexte des politiques de formation initiées par les institutions financières internationales. Ces politiques issues des réformes économiques imposées se heurtent souvent aux exigences pédagogiques et didactiques proscrivant les formations courtes ou ponctuelles qui ne permettent pas d’acquérir les compétences pédagogiques et techniques nécessaires, de s’adapter aux évolutions des connaissances scientifiques et d’affronter les défis actuels et futurs du terrain (teachertaskforce.org/sites/).

6Les causes des lacunes des enseignants sont dans le financement de l’éducation. Le volet formation a subit des ponctions importantes en termes de ressources financières pour soutenir la scolarisation universelle. Les difficultés, cependant, sont telles que la puissance publique (l’Etat) a transféré certaines de ses responsabilités aux collectivités et réduit la durée de formation. La conséquence est que seuls 30 % des enseignants ont montré leurs aptitudes pédagogiques (Rhamou, 2004) et académiques (MEN, 2017). En 2019, une étude de Galy (ibidem) conclut que   la formation n’a pas eu l’effet escompté. Cette assertion a été justifiée par le test de Kandall. Un enseignant qui a 2/20 au test 1 peut se retrouver avec 14/20 au test 2. Au vu de tout ce qui précède, la présente recherche vise à répondre à la question générale suivante :

Questions de recherche

Question générale de recherche

7Les programmes d’ajustement structurel, influencent-ils les résultats éducatifs escomptés dans le domaine de l’éducation de base en ce qui concerne les taux de seuil en mathématiques, français et didactique chez les enseignants et taux d’emploi chez les jeunes diplômés ?

Questions spécifiques (QS)

8QS₁ : Les enseignants ayant bénéficié d’un temps de formation initiale suffisante, obtiennent-ils des taux de seuil plus élevés en mathématiques, français et didactique que ceux ayant bénéficié d’un temps de formation initiale insuffisant dans le domaine de l’éducation de base ?
QS₂ : Les finalités et contenus non soumis aux programmes d’ajustement structurel, réalisent-ils un taux d’emploi supérieur à ceux des programmes d’ajustement structurel ?

Objectifs

Objectif général

9Evaluer les effets des deux aspects du programme d’ajustement structurel que sont : la réduction du temps de formation des enseignants et le désengagement de l’Etat dans la définition des finalités et contenus de l’éducation de base.

Objectifs spécifiques (OS)

10OS₁ : Mesurer l’effet de la durée de la formation initiale des enseignants sur les taux de seuil en mathématiques, français et didactique.
OS₂ : Comparer les taux d’emploi des jeunes diplômés issus des systèmes définis par l’état à ceux des programmes d’ajustement structurel.

Hypothèses

Hypothèse générale

11Les programmes d’ajustement structurel influencent les résultats éducatifs escomptés dans le domaine de l’éducation de base, en ce qui concerne les taux de seuil en mathématiques, français et didactiques des enseignants et taux d’emploi des jeunes diplômés.

Hypothèses spécifiques

12Hypothèse 1 : Les enseignants ayant bénéficié d’un temps de formation initiale suffisante obtiennent un taux de seuil plus élevé en mathématiques, français et didactique que ceux ayant bénéficié d’un temps de formation insuffisante dans le domaine de l’éducation de base.
Hypothèse 2 : Les finalités et contenus définis par l’état produisent un taux d’emploi supérieur à ceux des programmes d’ajustement structurel.

Revue des travaux existants et cadre théorique

13Les conclusions des études menées par l’Unesco (1995) sur les effets négatifs des programmes d’ajustement structurel (PAS) ne laissent planer aucun doute. Les pays qui recourent aux PAS des années 80 et 90 sont ceux qui font face à de graves problèmes macro-économiques, sous la forme d’importants déficits budgétaires, d’un déficit intenable de la balance des paiements et, souvent aussi, d’une forte inflation. S’y ajoute une crise scolaire. Sur le plan économique, les résultats des PAS sont loin d’être satisfaisants. Ainsi selon les statistiques de la Commission économique des Nations Unies pour l’Afrique (CEA), entre 1987 et 1988, les pays subsahariens ayant adopté des PAS intenses ont connu un taux moyen de croissance du PNB négatif de - 0,53 %, alors que ce taux était de 2 % pour les pays ayant opté pour de faibles programmes d’ajustement et de 3,5 % pour les pays sans ajustement. Les niveaux d’emploi y ont baissé de 16 % alors que les salaires réels diminuaient de 30 %. En Afrique subsaharienne, le salaire minimal et le salaire moyen dans le secteur non agricole ont en moyenne baissé de 25 % entre 1980 et 1985 dans 2/3 des pays de cette région ; cette baisse accroît à son tour la contribution marginale du travail des enfants issus des ménages pauvres et réduit la capacité des parents à contribuer à l’éducation (achat de fournitures et d’uniformes scolaires, contributions en nature ou en espèce). L’effet combiné de ces facteurs est d’augmenter la pression pour retirer les enfants de l’école. L’accès à la première année d’études a baissé dans 54 % des pays d’Afrique entre 1980 et 1988, dans la proportion de 1 à 1,27. En 1988, en moyenne, dans les pays d’Afrique engagés dans des PAS, 3 enfants sur 10 sont restés en dehors de l’école, contre 1 sur 10 dans les pays sans PAS. Dans les pays subissant des programmes d’ajustement, le pourcentage d’une cohorte d’enfants admis à l’école qui terminent l’enseignement primaire a baissé, et cette baisse a été plus importante chez les filles que chez les garçons. Le pourcentage de filles achevant le cycle primaire a crû de 2,42 % en moyenne par an dans les pays sans PAS, alors qu’il a baissé en moyenne de 0,3 1 % à 1,90 % par an dans les pays sous ajustement selon l’intensité des PAS. Il faut noter que malgré la forte corrélation ici relevée entre la détérioration des performances éducatives et l’application des programmes d’ajustement structurel, on ne peut formellement en déduire de relation de cause à effet au sens étroit ; on peut cependant constater qu’à tout le moins, ces programmes ont failli à améliorer un tant soit peu la situation éducative des pays impliqués, si tant est que cela fût leur but. Un an après la date limite pour une solarisation primaire universelle, le Rapport PASEC (2016) constate que sur les 80% d’enfants scolarisés en Afrique Francophone, à peine 16% ont atteint le seuil désiré en mathématique et français. C’est pourquoi les travaux existants confirment que : l’Afrique s’est livrée à un véritable gâchis financier (Ngoupandé, 2003), synonyme de programme inefficace, inefficient et non pertinent. Quant aux enseignants leurs profils d’entrée comme leurs profils de sortie laissent à désirer (MEN, 2011, MEN, 2018, MEN/DESAS, 2016)

Méthodologie

14Dans ce point, nous faisons ressortir les variables, le milieu et la population d’étude, l’échantillonnage et les outils de collecte de données.

Variables

15Deux variables sont étudiées. Il s’agit des programmes d’ajustement structurel (Variable indépendante) et des résultats éducatifs attendus (Variable dépendante) dont nous tenterons d’analyser les liens de cause à effet. Notons que les programmes d’ajustement correspondent aux années 80, 90 et 2000. Nous utiliserons les années 70 comme groupe témoin pour valider l’expérience.

Terrain et population d’étude.

16Notre milieu d’étude comprend deux (2) communes (Dosso et Tillabéri) qui comptent 754 enseignants dont 364 pour Tillabéri commune selon les rapports de rentrée 2024. S’y ajoutent l’Agence Nationale pour la Promotion et l’Emploi (ANPE) et l’INS (Institut National de la Statistique). Cette agence et cet institut constituent des personnes morales.

Echantillonnage

17Un échantillonnage peut se réaliser selon la technique de équipe Sondages-ce.fr ou de Pascal Ardilly :

18. Avec un échantillon de 350 enseignants par commune, le tri des enseignants à interroger s’est fait de manière aléatoire sur Excel à partir de la fonction « =aléa()» sur une population mère de 360 enseignants qualifiés pour le cas de Tillabéri. La même procédure est engagée pour les 394 enseignants de Dosso commune.

Outils de collecte et traitement des données

19Les enseignants sont soumis à des tests de mathématiques, français et didactique à travers 3 questionnaires. Pour ce qui est du test de didactique, 5 questions clés à une préparation et présentation de leçon sont posées faute de temps d’observation directe sur les pratiques en classe. Ce sont : a) leur aptitude à définir des objectifs selon l’approche par compétences, 2) leur capacité à définir des contenus et utiliser les matériels didactiques de support, 3) leur aptitude à utiliser des processus conduisant à la découverte et au maniement de la langue, 4) leur capacité à évaluer, et 5) leur capacité à anticiper les difficultés et à y remédier. Ces questions sont corrigées et notées. Le questionnaire adressé à l’ANPE et à l’INS nous a renseignés sur le taux d’employabilité du marché de travail concernant les jeunes diplômés sortis des institutions de formation au Niger sur trois (3) périodes en fonction des données disponibles : les années 70 perçues comme années hors programme d’ajustement et les années 80 et 2000 considérées comme années de programme d’ajustement structurel (PAS). Le traitement des données est fait à partir du logiciel Excel et SPSS. Les différents seuils de performances ont été définis de la manière suivante :

20Tableau 1 : Explication des différents niveaux de seuil

Appréciation	Intervalle d’appréciation ou scores
Décrochage	maîtrisent moins de 25 % des objectifs du curriculum. x˂25 sur 100
Inférieur au seuil minimal	[25 – 50 [
Seuil minimal	[50 – 80 [
Seuil désiré	X ≥ 80 sur 100

Résultats de l’étude

21Sur la figure 1, l’on peut lire que 2,7% des maitres sortant des écoles de formation atteignent le seuil désiré en mathématiques ; 16,9% atteignent le seuil minimal ; 26,9% atteignent un niveau maîtrise inférieur au seuil minimal et 53,7% sont en décrochage complet.

22La figure 2 montre que : 1,3% des maitres sortant de écoles de formation atteignent le seuil désiré ; 27,4% atteignent le seuil minimal ; 47,6% atteignent un niveau maîtrise inférieur au seuil minimal et 23,7% sont en « décrochage complet », des lacunes qui compromettent la formation.

23En didactique, la figure 3 fait ressortir que : 4 % des maitres sortant de écoles de formation atteignent le seuil désiré ; 23,3% atteignent le seuil minimal ; 31,12% atteignent un niveau de maîtrise inférieur au seuil minimal et 41,48% sont en décrochage complet.

24Les enseignants ayant bénéficié d’une durée de formation suffisante, obtiennent un taux de seuil minimal de 73,73% contre 25,85% pour les enseignants ayant bénéficié d’un temps de formation insuffisant.

25Tableau 2 : Test de khi 2 de dépendance entre la variable « temps de formation » et la variable « Taux de seuil minimal » (TSM) en mathématiques, français et didactique combinés.

Question : le taux de seuil moyen en mathématiques, français et didactique, est-il lié à la nature de la durée de la formation initiale ?		Situation du niveau de compétence
		TSM	˂ TSM	Population
		Observés	observés
La durée* de la formation initiale.	Suffisante	365	130	495
	Insuffisante	53	152	205
	Total	418	282	700
DDL = 1. Khi 2 calculé = 138,152 ˃ Khi 2 seuil avec α = 5% = 3,841

*Instituteur-Adjoint (IA) : 2 ans ; Instituteur : 1an

26Il ressort de ce tableau que le khi 2 calculé = 138,152 ˃ khi 2 seuil avec α = 5% = 3,841. Nous rejetons l’hypothèse H₀ au profit de l’hypothèse H_1. Les enseignants ayant bénéficié d’un temps de formation initiale suffisante (2 ans pour les IA et 1an pour les instituteurs) obtiennent un taux de seuil plus élevé en mathématiques, français et didactique que ceux ayant bénéficié d’un temps de formation moindre. Notre assertion est vraie même à l’extérieur de l’échantillon avec seulement 5% de chance de nous tromper. Qu’en est-il du taux d’efficacité externe c’est-à-dire du taux d’emploi des jeunes diplômés ?

27Le taux d’efficacité externe du système éducatif est de 58,89% en 1971, 84,21 en 1973. Il est resté quelque peu stationnaire entre 1974-1977 avec de légères variations de 1 à 2 points (68,23 ; 70,34 ; 69,63). On note un pic de 108,12 en 1978 et une chute de vertigineuse en 1979 : 65,44% de taux d’efficacité. Le taux d’efficacité externe moyen issus des politiques publiques hors programme de réforme (1971-1979) est de 65,01 contre 14,94 pour la période 1982-1990) et 40,39 pour la période 2001-2009.

28Tableau 3 : Test d’indépendance des 2 variables « finalités et contenus » et « accès à l’emploi»

Question : L’accès à l’emploi est-il lié à la nature des finalités et contenus ?		Situation du rendement du système
		Accède à l’emploi	n’accède pas à l’emploi	Population
		Observés	Observés
Nature des finalités et contenus.	Définis par l’Etat	49681 (3369,165)	16272 (4628,771)*	65953
	Définis par les programmes de réforme	27754 (3283,507)	39513 (4618,280)	67267
	Total	77435 (0,581)	55785 (0,418)	133220
DDL = 1. Khi 2 calculé = 15899,723 ˃ Khi 2 seuil avec α = 5% = 3,841

29Il ressort de ce tableau que le khi 2 calculé = 15899,723 ˃ khi 2 seuil avec α = 5% = 3,841 ou bien que la P-value ˂ au seuil de 0,05. Nous rejetons l’hypothèse H₀ au profit de l’hypothèse H_1. Les finalités et contenus définis par des politiques publiques entraînent un taux d’efficacité externe supérieur à celui des programmes d’ajustement structurel. Notre assertion est vraie même à l’extérieur de l’échantillon.

Discussion

Durée de la formation et niveaux de seuil de maîtrise des enseignants

30Les enseignants ayant accompli un temps de formation suffisante (deux ans pour les instituteurs-adjoints et un an pour les instituteurs) obtiennent un taux de seuil minimal de 73,73% contre 25,85% pour les enseignants ayant bénéficié d’un temps de formation inférieur à la norme (figure 5). Un aspect soulevé par la théorie de formation de Lang (2005) est la durée, le temps effectif de la formation des instituteurs qui se fait en trois ans après le BAC contre 9 mois officiellement au Niger. Avec le PROSEF, il eut des formations de 5 à 45 jours selon une étude du MEN (2000). Il est pratiquement impossible de couvrir un programme de trois ans en moins de neuf mois comme conçu pour le programme de formation des maitres au Niger. L’effet négatif du temps de formation est bien expliqué par Tanko (2018) quand il affirme que : « …la formation [des ENI] n’a pas d’effets importants impactant positivement sur la performance des enseignants et par conséquent sur celles de leurs élèves. […] ; elle est défaillante car sur tous ses aspects incompressibles d’un bon curriculum, elle présente des insuffisances notoires ; d’où elle ne peut être qu’inefficace. En effet, il vient d’être démontré que, dans le souci de répondre aux pressions diverses de nature plus économistes que pédagogiques, et comparativement aux programmes de références, les programmes de formation des maîtres ont été triturés, assouplis. »

31L’enseignant que l’éducation doit réaliser, n’a pas été cet agent doté de compétences pédagogique et académique avérées (Rahmou, ibidem). Les programmes de réforme éducative imposés ne font pas l’unanimité. Les acteurs s’interrogent sur la nature et la fiabilité des compétences à développer. Ces programmes n’ont pas permis de développer les compétences nécessaires à une insertion sociale et professionnelle réussies. Dans des sociétés identifiées comme réfractaires à tout produit du système éducatif qui va l’encontre de leurs préoccupations sociale, économique et religieuse (Tiné et al, 1998), l’échec des produits de l’école est vu comme l’échec des politiques de formation. Les compétences et habiletés manifestées montrent l’insuffisance de la formation des enseignants voire des élèves, et l’impérieuse nécessité de leur doter d’une formation qui se calerait au plus près d’une zone proximale de développement professionnelle (Goigoux, 2011). Les programmes d’ajustement structurel ne doivent pas mettre « sous ajustement structurel» la durée de la formation professionnelle du corps enseignant dans le but d’atteindre l’objectif ultime de la réduction du coût unitaire de formation. « L’enseignant dans la pratique quotidienne de son métier est confronté à une problématique ce qui nécessite », dans un délai raisonnable qui tient compte de l’évolution des connaissances et de la complexité du métier, « d’organiser la formation autour de trois pôles1 qui délimitent les contours d’une professionnalité globale » (Gaonach & Colder, 1995). C’est donc un ou plusieurs aspects fondamentaux du profil enseignant qui risque(nt) d’être occulté(s) par une réduction du temps de formation. C’est un enseignant amorphe ou tergiversant devant une situation d’ordre pratique qui se met souvent en scène (Stempleski, 1993). Pour couper court, c’est l’efficacité du programme de formation qui est réduit comme l’attestent les différents seuils de maitrise des enseignants (figures 1, 2, 3, 4). L’hypothèse 1 est justifiée.

Comparaison des taux d’emploi des jeunes diplômés selon les programmes

32Le taux d’efficacité externe moyen (1971-1979), est de 65,01% contre 14,94% pour la période 1982-1990). Il est de 40,39% pour la période 2001-2009 (figure 5). 1971-1979, c’est la période où l’état s’est donné la légitimité politique de définir les finalités et contenus de l’éducation de base. L’efficacité externe, selon Duru-Bellat (2000), désigne la capacité du système éducatif à répondre au besoin du marché de l’emploi et à faciliter l’intégration des diplômes dans la vie active. Des travaux comme ceux de Bourdon (1973) montrent que la qualité de la formation reçue influence fortement les chances d’insertion professionnelle. Quant à l’OCDE (2012), elle insiste aussi sur l’importance de l’adéquation entre les compétences acquises et celles recherchées sur le marché du travail. Plusieurs indicateurs permettent d’évaluer l’efficacité externe : taux d’emploi des diplômés, adéquation poste/formation, durée de recherche d’emploi, satisfaction des employeurs. Dans le contexte africain, Diallo (2010) souligne que l’inadéquation formation-emploi est un frein majeur à l’efficacité externe. Pour Meunier (2000), l’inefficacité interne et externe est essentiellement due au fait que les contenus sont inadaptés, conséquence des politiques coloniales et des programmes d’ajustement structurel qui sont implantés dans le pays depuis les années 80. L’hypothèse 2 est justifiée.

Conclusion

33La formation professionnelle est un levier majeur pour améliorer la qualité de l’enseignement, la durée de la formation constitue le facteur sous-jacent. Un programme de réforme sevré de ressources indispensables (temps, engagement sans faille) n’a aucune chance de mettre en place « un système éducatif capable de mieux valoriser les ressources humaines » (LOSEN). Cette étude montre qu’il est peu probable que les programmes conçus en dehors du continent africain réussissent, car ils contreviennent aux politiques de formation dans un monde en mutation. Selon l’OCDE (2021), la qualité d’un programme se mesure par ses résultats. Or, dans la réalité, il est impossible d’obtenir des résultats tangibles si les maîtres manquent de compétences avérées et les jeunes diplômés sans emploi augmentent considérablement dans une région en proie à l’insécurité, une région qui a vu nombre de ces unités industrielles disparaître. La réduction du coût unitaire et du temps de formation et la faible enveloppe financière octroyée à l’emploi des jeunes diplômés n’ont pas permis d’équilibrer la balance des payements, un objectif du PAS, encore moins améliorer l’indice du développement humain (PNUD). Ces programmes, bien au contraire, entravent les aspirations d’une jeunesse diplômée. Les programmes de réforme éducative n’offrent aucune perspective de formation et/ou de scolarisation crédible(s) de longue durée faute de ressources adéquates. Ils influencent le maintien des enfants à l’école et les acquisitions, signes annoncés de la mal scolarisation et de la déscolarisation. Du côté des enseignants, la durée de la formation a influencé significativement les compétences académiques et pédagogiques des enseignants. C’est pourquoi les programmes éducatifs doivent être régulièrement évalués et révisés par l’état conformément à sa mission (Articles 71,72, 73 de la Losen) en fonction des impératifs économiques, des besoins de la société et du système éducatif. Un curriculum s’insère toujours dans un contexte politique, économique et culturel. Son efficacité repose sur la dynamique que l’engagement réel de l’état veuille bien lui imprimer en ce qui concerne les performances scolaires ou professionnelles à atteindre.

Bibliographie

Notes

Pour citer ce document

Quelques mots à propos de :  Aboubacar MOHAMED